Brain hemispheres and education: Left, right, and wrong

Összefoglalás

• osztott agyú betegekkel végzett vizsgálatok azt mutatták, hogy az agy két féltekéje eltérően dolgozza fel az információkat
• ezt az alapvető idegtudományi kutatást félrefordították az oktatásba
• a közhiedelem ellenére nincsenek “bal agyféltekés” vagy “jobb agyféltekés” tanulók
• arra számítanak, hogy a hallgatók “bal agyféltekés” vagy “jobb agyféltekés” az ” agy ” tanulóknak potenciálisan veszélyes következményei vannak
• a tanári elvárások befolyásolják a diákok eredményeit

az idegtudományból származó bizonyítékok: bal és jobb agyfélteke

az emberi agy két különálló agyféltekéből áll: a bal és a jobb agyféltekéből. Körülbelül 200 millió idegrostból álló hatalmas köteg köti össze őket, az úgynevezett corpus callosum 1. Az 1. ábra a corpus callosumot mutatja (vörös árnyalattal). Elölről (1b ábra) láthatjuk a félgömbök elválasztását, és azt, hogy a corpus callosum hogyan köti össze őket középen. A corpus callosum nagyon gyorsan hordozza az információt oda-vissza a két félgömb között 1,2. Emiatt normális körülmények között szinte lehetetlen, hogy az egyik félteke ugyanazt az információt feldolgozza, de a másik nem. De a résztvevők egy speciális csoportjával végzett okos kísérletekből tudjuk, hogy a két félgömb ugyanazt az információt különböző módon dolgozza fel.

1. ábra. A corpus callosum (vörös árnyalatú), ahogy (a) oldalról és (B) elölről látható. Élettudományi adatbázisok(lsdb)/Wikimedia Commons, CC BY-SA 2.1 JP

a kutatás résztvevőinek speciális csoportja, aki először feltárta a két félgömb belső működését, osztott agyú betegek voltak. Az osztott agyú betegek jelentős idegsebészeti műtéten estek át a corpus callosum elválasztására. Ez orvosi okokból történik, hogy megállítsák a súlyos rohamok terjedését. Az okos Kutatási tervezés az emberi agy kontralaterális szerveződésétől függött. A kontralaterális szervezet egyszerűen egy crossover mintát jelent. Például a jobb agyfélteke irányítja a mozgást a test bal oldalán, a bal agyfélteke pedig a test jobb oldalán. Hasonlóképpen, a bal látómezőből származó információkat (amit a bal oldalon láthat, amikor közvetlenül előre néz az űrbe) a jobb agyfélteke dolgozza fel, a jobb látómezőből származó információkat pedig a bal agyfélteke dolgozza fel. A 2. ábra ezt a 3. keresztezési mintát szemlélteti.

2. ábra. A keresztezési minta oly módon, hogy a bal látótérből származó információkat a jobb agyfélteke dolgozza fel (piros út), a jobb látótérből származó információkat pedig a bal agyfélteke (kék út) dolgozza fel. A zöld X arra emlékeztet minket, hogy a corpus callosum elszakad az osztott agyú betegeknél, így a félgömbök nem tudják megosztani az információkat. Újranyomtatva a RightsLink engedélyével: Springer Nature a ref-től 3.

a klasszikus 4-6 kísérletekben az osztott agyú betegeket egy képernyő előtt ültették. Arra kérték őket, hogy tartsák a szemüket egy fekete ponton a képernyő közepén. A pont a bal látómező (a képernyő bal oldalán) elválasztását jelölte a jobb látómezőtől (a jobb oldalon). Ezután egy szó nagyon röviden megjelent a képernyő egyik oldalán. Ezután a betegeket arra kérték, hogy mondják el, mit láttak. A felépítést a 3. ábra szemlélteti. Amikor a szó megjelent a képernyő jobb oldalán, az információt elküldték a bal féltekére, és a betegek képesek voltak kimondani a szót, amikor megkérdezték, mit láttak. De amikor a szó megjelent a képernyő bal oldalán, az információt a jobb féltekére küldték, és a betegek nem tudták szóban jelenteni, amit láttak. Ha azonban tollat kaptak, és arra kérték, hogy rajzolják meg a bal kezükkel azt, amit láttak (a jobb agyfélteke irányította, amely a képernyőn megkapta a szóinformációt), meg tudták rajzolni a szó jelentését. A kutatók azt találták, hogy a felnőttek bal agyféltekéje a beszédre szakosodott, a jobb agyfélteke pedig képes felismerni a szavakat, de nem artikulálni őket. Itt láthat egy videót erről a kísérletről egy osztott agyú beteggel. Roger Sperry 1981-ben fiziológiai vagy orvostudományi Nobel-díjat kapott a félteke specializációjának és az emberi agy működésének lenyűgöző Kutatásáért.

3. ábra. Az osztott agyú betegekkel végzett vizsgálatok kísérleti tervezése, amely szemlélteti, hogy a bal agyfélteke a beszéd artikulációjára szakosodott. Újranyomtatva a RightsLink engedélyével: Springer Nature a ref-től 3.

az oktatás félrefordítása: nincsenek” bal agyféltekés “vagy” jobb agyféltekés ” tanulók

az oktatók gyakran lelkesednek az idegtudomány eredményeinek felhasználásáért az oktatásban 7. De az agykutatás tanítási gyakorlatba történő fordításának pontosnak és elveknek kell lennie 8,9. Sajnos, a megosztott agykutatás oktatásba történő fordítása sem volt. Ehelyett törvénytelen félrefordítással járt 10. Ez a díjnyertes kutatás, valamint az azt követő kapcsolódó kutatások pl., 11, eltorzult, hogy az a téves hit legyen, hogy” jobb agyféltekés “és” bal agyféltekés ” tanulóink vannak az osztálytermeinkben, akiket másképp kell tanítani. Az Egyesült Királyságban, Hollandiában, Törökországban, Görögországban és Kínában a megkérdezett tanárok több mint 70% – a hitt a jobb-és bal agyféltekés tanulók mítoszában 12.

hogyan történt ez? A bal agyfélteke képes beszélni a szót bővült, hogy magában foglalja az analitikus és logikus gondolkodás 13,14. A jobb agyfélteke képes felhívni a szót bővült a kreatív és érzelmi feldolgozás 13,14. Állítólag minden gyermeknek volt egy “domináns” féltekéje, amely meghatározta gondolkodásmódjukat 13,14. De csak azért, mert a kutatások azt mutatják, hogy a félgömbök specializáltak 4,6,15 nem jelenti azt, hogy mindegyik külön gondolkodási stílushoz kapcsolódik, vagy hogy az egyik domináns 13,16. A félgömbös gondolkodási stílusok és a dominancia eszméi nem a tudományon alapulnak 16-18. Ez azonban nem akadályozta meg a tanítási technikák és oktatási programok elterjedését, amelyek célja, hogy” hozzáférjenek ” diákjaink bal vagy jobb féltekéjéhez 14,19-25.

nincs olyan idegtudományi kutatás, amely arra utalna, hogy a félgömböket másképp kellene (vagy akár lehetne) tanítani 26. Nincs tudományos ok arra, hogy értékes, korlátozott oktatási forrásokat költsünk olyan programokra, amelyek az agy egyik vagy másik oldalának képzésére vonatkoznak. Betekintést a “split agy” jött egy maroknyi felnőtt betegek, akik szenvedtek súlyos rohamok átesett jelentős idegsebészeti 4-6. Tudjuk, hogy az ép corpus callosum a tipikusan fejlődő agyban összekapcsolja a két féltekét, így párhuzamosan, a maga módján, egyidejűleg dolgozzák fel az információkat 1,2,11. Egy tipikus osztályteremben egy tipikus hallgatóval lehetetlen az egyik féltekét bevonni, a másikat pedig nem. Az osztálytermekben végzett összes tevékenység magában foglalja mindkét félteke együttműködését, anélkül, hogy bármi különlegeset kellene tennünk.

a veszélyes oktatási következmények: a várakozások ereje

a bal és a jobb félteke esetében az oktatás rosszra fordította az idegtudományt. De itt többről van szó, mint a tudományos hibákról, az iskolai alapok tudományos érdemeket nem tartalmazó programokra való pazarlásáról, valamint az idő pazarlásáról, amelyet ténylegesen hatékony megközelítésekkel lehetne elkölteni 27. Ha ismeri a Galatea görög mítoszát vagy a My Fair Lady musicalt, akkor ismeri a Pygmalion-effektust. Az oktatás összefüggésében a Pygmalion-effektusról először egy ellentmondásos 28,29 tanulmányban számoltak be. Ebben a tanulmányban a kutatók azt mondták egy általános iskola tanárainak, hogy olyan tesztet dolgoznak ki, amely megjósolja, hogy mely diákok mutatnak váratlan kognitív növekedést a tanév során (ez hazugság volt) 30-32. A diákok az év elején tették le a tesztet. A kutatók az eredmények megnézése nélkül véletlenszerűen körülbelül 20% – ot választottak “Bloomer” – nek: azt mondták a tanároknak, hogy a tesztjükön szereplő pontszámok azt jósolták, hogy ezek a gyerekek abban az évben szellemi nyereséget mutatnak. A tanév végén az összes gyerek újra elvégezte a tesztet. A teszt valójában csak egy alapvető IQ teszt volt. A kutatók lenyűgözőnek találták: azok a gyerekek, akiktől a tanárok azt várták, hogy nyereséget érnek el, valójában nagyobb IQ-növekedést értek el a 30-32 év során. A véletlenszerűen választott gyerekek virágoztak, mert a kutatók azt mondták a tanároknak, hogy így lesz, ezért a tanárok elvárták tőlük.

mit várunk a diákok számít; a módszereket, amelyek kölcsönhatásba lépnek a diákok aktualizálni ezeket az elvárásokat 33-37. Például a tanárok általában úgy kommunikálják elvárásaikat, hogy másképp viselkednek azokkal a diákokkal szemben, akikről úgy gondolják, hogy többé-kevésbé képesek (lásd 1.táblázat) 38,39. Lényegében hajlamosak vagyunk arra, hogy a diákok, akik elvárjuk, hogy több képes több lehetőséget mély és céltudatos tanulás. Ugyanakkor hajlamosak vagyunk lerövidíteni azoknak a hallgatóknak a tanulási lehetőségeit, akikről úgy gondoljuk, hogy kevésbé képesek. Tudatalatti jeleket is küldhetünk elvárásainkról diákjainknak, például az arckifejezések és a 36,40 hangszín segítségével. A támogató tantermi légkör megteremtése, beleértve a minőségi tanár-diák interakciókat és az igényes tanári elvárásokat, valamint a vonzó tanulási lehetőségek biztosítása a sikeres tanítás jellemzői 41,42.

táblázat 1. A tanárok úgy kommunikálják az elvárásokat, hogy másképp viselkednek azokkal a hallgatókkal szemben, akikről úgy gondolják, hogy többé-kevésbé képesek. Újranyomtatott engedélyével az Association for Supervision and Curriculum Development, táblázat 6.1, p. 72, a ref 39.

változó, gyakran tudatalatti elvárásaink vannak a tanulókkal szemben az osztálytermekben minden nap. Ezek egy része a méltányossághoz kapcsolódik. Például egy tanulmány az Egyesült Államokban megállapította, hogy a nem Fekete állami középiskolai tanárok alacsonyabb tanulmányi elvárásokat támasztottak a 10.osztályos fekete diákokkal szemben, mint a fekete tanárok, 12 százalékponttal kisebb valószínűséggel fejezték be az egyetemi oktatást 43. Egy másik Új-zélandi tanulmány megállapította, hogy az általános iskolai tanárok alacsonyabb elvárásokat támasztottak az M-es diákokkal szemben, mint más etnikumú diákok 44. Az, hogy mivé válnak a diákok, részben attól függ, hogy a tanárok mit várnak el tőlük – az elvárásaink alapján nyújtott tanulási lehetőségek és környezet miatt 38. A Pygmalion-effektus másik neve az önmegvalósító prófécia.

azzal, hogy egyes hallgatóktól “bal agyféltekés tanulókat” várunk, akik többnyire logikusan gondolkodnak, mások pedig “jobb agyféltekés tanulókat”, és többnyire kreatívan gondolkodnak, korlátozzuk a tanulók tanulási és fejlődési lehetőségeit. Azáltal, hogy hamisan hisszük, hogy vannak bal-vagy jobb agyféltekés tanulók, dobozokba helyezzük a hallgatókat, amelyek mesterségesen szűkíthetik érdeklődésüket, vagy megakadályozhatják őket abban, hogy új dolgokat próbáljanak ki 45. Ez már 46 éves kortól formálhatja és korlátozhatja a gyermekek életpályáját és életválasztását. Szerencsére azok a beavatkozások, amelyek tudatosítják a tanárokban az elvárások hatásait, valamint az azok alapjául szolgáló hiedelmeket és viselkedéseket, mind a tanár elvárásait, mind a tanulók teljesítményét 36,47,48-ra növelhetik. Oktatóként mind a hitünket, mind az elvárásainkat össze kell hangolni azzal a ténnyel, hogy minden diákunk az összes agyát használja az osztálytermekben.

1. Baynes, K. corpus callosum. Az emberi agy enciklopédiájában Vol. 2 (ed V. S. Ramachandran) 51-64 (Elsevier Science, 2002).
2. Doron, K. W., Bassett, D. S. & Gazzaniga, M. S. az interhemiszferikus koordináció dinamikus hálózati szerkezete. A Nemzeti Tudományos Akadémia Közleményei 109, 18661-18668, doi:10.1073/pnas.1216402109 (2012).
3. Wolman, D. két fél mese. Természet 483, 260-263, doi:10.1038 / 483260a (2012).
4. Gazzaniga, M. S. az osztott agy az emberben. Sci. Am. 217, 24-29, doi:10.1038/scientificamerican0867-24 (1967).
5. Sperry, R. W. A nagy agyi commissure. Sci. Am. 210, 42-53, doi: 10.1038 / scientificamerican0164-42 (1964).
6. Sperry, R. W. félgömb dekonnekció és egység a tudatos tudatosságban. Am. Psychol. 23, 723-733, doi:10.1037/h0026839 (1968).
7. Pickering, SJ & Howard-Jones, P. az oktatók véleménye az idegtudomány szerepéről az oktatásban: az Egyesült Királyság és a nemzetközi perspektívák tanulmányának eredményei. Elme, agy és Oktatás 1, 109-113, doi:10.1111/j.1751-228x.2007.00011.x (2007).
8. Ansari, D. & Coch, D. Bridges over troubled waters: education and cognitive neuroscience. A kognitív tudományok trendjei 10, 146-151, doi:10.1016/j.tics.2006.02.007 (2006).
9. Donoghue, G. M. & Horvarth, J. C. Translating neuroscience, psychology and education: an abstracted conceptual framework for the learning sciences. Meggyőző Oktatás 3, 1267422, doi: 10.1080 / 2331186x.2016.1267422 (2016).
10. Lindell, A. K. & Kidd, E. miért a jobb agyféltekés tanítás féleszű: az idegtudomány helytelen alkalmazásának kritikája az oktatásban. Elme, agy és Oktatás 5, 121-127, doi:10.1111/j.1751-228x.2011.01120.x (2011).
11. Tzourio-Mazoyer, N. & Seghier, M. L. a félgömb specializáció neurális alapjai. Neuropszichológia 93, 319-324, doi: 10.1016 / j.neuropszichológia.2016.10.010 (2016).
12. Howard-Jones, P. A. idegtudomány és Oktatás: mítoszok és üzenetek. Nature Reviews Neuroscience 15, 817-824, doi: 10.1038 / nrn3817 (2014).
13. OECD. Az agy megértése: a tanulási tudomány születése. (Gazdasági Együttműködési és fejlesztési szervezet, 2007).
14. Sousa, D. A. hogyan tanul az agy. 3. kiadás (Corwin Press, 2006).
15. Cai, Q., Van der Haegen, L. & Brysbaert, M. kiegészítő félgömb specializáció a nyelvtermeléshez és a vizuális térfigyelemhez. A Nemzeti Tudományos Akadémia eljárása 110, E322-E330, doi:10.1073/pnas.1212956110 (2013).
16. Beaumont, J. G., Young, A. W. & McManus, I. C. félgömb: kritikai áttekintés. Kognitív neuropszichológia 1, 191-212, doi:10.1080/02643298408252022 (1984).
17. Corballis, M. C. Lateralitás és mítosz. Am. Psychol. 35, 284-295, doi:10.1037/0003-066X.35.3.284 (1980).
18. Nielsen, J. A., Zielinski, B. A., Ferguson, M. A., Lainhart, J. E. & Anderson, J. S. a bal-agy vs.jobb agy hipotézisének értékelése nyugalmi állapotban funkcionális kapcsolat mágneses rezonancia képalkotás. PLoS egy 8, e71275, doi: 10.1371 / folyóirat.pone.0071275 (2013).
19. Allen, K.-A. & van der Zwan, R. a bal – vagy jobb agyi tanulás mítosza. International Journal of Innovation, kreativitás és változás 5, 189-200 (2019).
20. Farmer, L. S. J. Bal agy, jobb agy, egész agy. Iskolai Könyvtár Médiatevékenységek Havonta 21, 27-28, 37 (2004).
21. Gallagher, S. H. bal agyféltekés versus jobb agyféltekés: melyik a legjobb a tanuláshoz? A Nemzeti tanítás & tanulási fórum 14, doi:10.1002/ntlf.10080 (2005).
22. Kitchens, A. N., Barber, W. D. & Barber, D. B. bal agy/jobb agy elmélet: a fejlődési matematikai oktatás következményei. A fejlesztési Oktatás kutatásának áttekintése 8 (1991).
23. Lord, T. R. jogalap a jobb agy használatához. Főiskolai Természettudományi folyóirat 14, 100-102 (1984).
24. Sonnier, I. & Kemp, J. B. Tanítsd meg a bal agyat, és csak a bal agy tanul — tanítsd meg a jobb agyat, és mindkét agy tanul. Déli Oktatáskutató folyóirat 14, 63- (1980).
25. Steinley, G. bal agy/jobb agy: több ugyanaz? Nyelvi Művészetek 60, 459-462 (1983).
26. Alferink, L. A. & Farmer-Dougan, V. agy-(nem) alapú oktatás: az idegtudományi kutatások félreértésének és helytelen alkalmazásának veszélyei. Kivételesség 18, 42-52, doi:10.1080/09362830903462573 (2010).
27. Riener, C. & Willingham, D. A tanulási stílusok mítosza. Változás 42, 32-35, doi: 10.1080 / 00091383.2010.503139 (2010).
28. Thorndike, R. L. áttekintette Robert Rosenthal és Lenore Jacobsen: Pygmalion az osztályteremben című munkáját. American Educational Research Journal 5, 708-711, doi:10.2307/1162010 (1968).
29. Raudenbush, S. W. A tanár várható hatása a tanuló IQ-jára a várható indukció hitelességének függvényében: 18 kísérlet eredményeinek szintézise. J. Educ. Psychol. 76, 85-97, doi:10.1037/0022-0663.76.1.85 (1984).
30. Rosenthal, R. & Jacobson, L. Pygmalion az osztályteremben. (Crown House Publishing Limited, 1992).
31. Rosenthal, R. & Jacobsen, L. F. A hátrányos helyzetűek tanári elvárásai. Sci. Am. 218, 19-23, doi: 10.1038 / scientificamerican0468-19 (1968).
32. Rosenthal, R. & Jacobsen, L. Pygmalion az osztályteremben. Városi szemle 3, 16-20, doi:10.1007/BF02322211 (1968).
33. Good, T. L. tanári elvárások és hallgatói felfogások: a kutatás évtizede. Oktatási Vezetés28, 415-422 (1981).
34. Johnston, O., Wildy, H. & Shand, J. a tanári elvárások kutatásának évtizede 2008-2018: történelmi alapok, új fejlemények és jövőbeli utak. Ausztrál oktatási folyóirat 63, 44-73, doi:10.1177/0004944118824420 (2019).
35. Rosenthal, R. & Rubin, D. B. interperszonális várható hatások: az első 345 tanulmány. A viselkedési és agyi tudományok 1, 377-415, doi:10.1017/S0140525X00075506 (1978).
36. Rubie-Davies, C. M., Peterson, E. R., Sibley, C. G. & Rosenthal, R. a tanár elvárási beavatkozása: a magas elvárású tanárok gyakorlatainak modellezése. Contemp. Educ. Psychol. 40, 72-85, doi:10.1016 / j.cedpsych.2014.03.003 (2015).
37. Weinstein, R. S. Pygmalion 50 évesen: erejének és alkalmazásának hasznosítása az iskolában. Oktatási kutatás és értékelés 24, 346-365, doi:10.1080/13803611.2018.1550842 (2018).
38. Good, T. L. két évtizedes kutatás a tanári elvárásokról: megállapítások és jövőbeli irányok. Tanárképző folyóirat 38, 32-47, doi:10.1177/002248718703800406 (1987).
39. Good, T. L. & Weinstein, R. S. tanári elvárások: keretrendszer az osztálytermek felfedezéséhez. A tanítás javításában (1986 ASCD Évkönyv) (Szerk. Zumwalt) 63-85 (Association for Supervision and Curriculum Development, 1986).
40. Babad, E., Bernieri, F. & Rosenthal, R. amikor kevesebb információ informatívabb: a tanár elvárásainak diagnosztizálása rövid viselkedési mintákból. Br. J. Educ. Psychol. 59, 281-295, doi:10.1111 / j.2044-8279.1989.tb03103.x (1989).
41. Brophy, J. Tanítás. Oktatási Gyakorlatok Sorozat-1. (Nemzetközi Oktatási Iroda,
42. Nemzetközi Oktatási Akadémia, Genf, Svájc, 2000).
43. Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S. & Major, L. E. mi teszi a nagyszerű tanítást? Az alátámasztó kutatás áttekintése. (Sutton Trust, London, Egyesült Királyság, 2014).
44. Gershenson, S., Holt, S. B. & Papageorge, N. W. ki hisz bennem? A diák-tanár demográfiai egyezés hatása a tanár elvárásaira. Az oktatás közgazdasági áttekintése 52, 209-224, doi:10.1016/j.econedurev.2016.03.002 (2016).
45. Rubie-Davies, C., Hattie, J. & Hamilton, R. a legjobbakat várja a diákok számára: tanári elvárások és tudományos eredmények. Br. J. Educ. Psychol. 76, 429-444, doi:10.1348/000709905X53589 (2006).
46. Newton, P. M. A tanulási stílusok mítosza virágzik a felsőoktatásban. Határok a pszichológiában 6, 1-5, doi: 10.3389 / fpsyg.2015.01908 (2015).
47. Chambers, N., Kashefpakdel, E. T., Rehill, J. & Percy, C. A jövő rajzolása. (Oktatás és munkaadók, London, Egyesült Királyság, 2018).
48. de Boer, H., Timmermans, A. C. & van der Werf, M. P. C. A tanári elvárások beavatkozásainak hatása a tanárok elvárásaira és a diákok teljesítményére: narratív áttekintés és metaanalízis. Oktatási kutatás és értékelés 24, 180-200, doi:10.1080/13803611.2018.1550834 (2018).
49. Rubie-Davies, C. & Rosenthal, R. beavatkozás a tanárok elvárásaiba: véletlenszerű hatások meta-analitikus megközelítés a beavatkozás hatékonyságának vizsgálatához. Tanulási és egyéni különbségek 50, 83-92, doi:10.1016/j.lindif.2016.07.014 (2016).