udtrykket uddannelsesteknologi henviser til brugen af teknologi i uddannelsesmæssige omgivelser, hvad enten det er grundskoler og gymnasier, gymnasier og universiteter, virksomhedsuddannelsessteder eller uafhængig undersøgelse derhjemme. Denne diskussion vil dog fokusere på uddannelsesteknologi i lønklasse K—12.
uddannelsesteknologi har både generelle og specialiserede betydninger. For lægfolk og for et flertal af undervisere henviser udtrykket til instruktionsbrug af computere, tv og andre former for elektronisk udstyr og programmer. Specialister inden for uddannelsesteknologi, især college-og universitetsfakultet, der udfører forskning og underviser i kurser om uddannelsesteknologi, foretrækker udtrykket instruktionsteknologi, fordi det henleder opmærksomheden på instruktionsbrug af uddannelsesteknologi. Dette udtryk repræsenterer både en proces og de særlige enheder, som lærere anvender i deres klasseværelser. Ifølge Association for Educational Communications and Technology, en af de vigtigste faglige sammenslutninger, der repræsenterer uddannelsesteknologer, “Instruktionsteknologi er en kompleks, integreret proces, der involverer mennesker, procedurer, ideer, enheder og organisation til analyse af problemer og udformning, implementering af evaluering og styring af løsninger på disse problemer i situationer, hvor læring er målrettet og kontrolleret.”(s. 4). Uddannelsesteknologer bruger ofte udtrykket instruktionsmedier til at repræsentere alle de enheder, som lærere og elever bruger til at støtte læring. Imidlertid, for mange undervisere bruges udtrykkene uddannelsesteknologi, instruktionsmedier, og undervisningsteknologi om hverandre, og de bruges så her. Derudover vil hovedfokus være på de mest moderne beregnings-og kommunikationsenheder, der bruges i skolerne i dag.
Uddannelsesteknologiens historie
uddannelsesteknologiens historie er præget af den stigende kompleksitet og sofistikering af enheder, overdrevne påstande om effektivitet fra teknologiforkæmpere, sporadisk implementering af klasselærere og lidt bevis for, at den anvendte teknologi har gjort en forskel i studerendes læring. Selvom teknologiforkæmpere fra tid til anden har hævdet, at teknologi vil erstatte lærere, er dette ikke sket. Den typiske opfattelse blandt undervisere er, at teknologi kan bruges effektivt til at supplere instruktion ved at give instruktionsvariation, ved at hjælpe med at gøre abstrakte begreber konkrete og ved at stimulere interessen blandt studerende.
udtrykkene visuel uddannelse og visuel instruktion blev oprindeligt brugt, fordi mange af de medier, der var tilgængelige for lærere, såsom tredimensionelle objekter, fotografier og stumfilm, var afhængige af synet. Senere, da lyd blev føjet til film, og lydoptagelser blev populære, blev udtrykkene audiovisuel uddannelse, audiovisuel instruktion og audiovisuelle enheder brugt til at repræsentere de forskellige medier, der blev brugt til at supplere instruktion. Disse var de vigtigste udtryk, der blev brugt til at beskrive uddannelsesteknologi indtil omkring 1970.
de første administrative organisationer i skolerne til at styre instruktionsmedier var skolemuseer. Det første Skolemuseum blev etableret i St. Louis, Missouri, i 1905. Dens formål var at indsamle og låne bærbare museumsudstillinger, film, fotografier, diagrammer, stereografiske dias og andet materiale til lærere til brug i deres klasseværelser. Distriktsdækkende mediecentre, der er almindelige i skolesystemer i dag, er efterkommere af skolemuseer.
i det første årti af det tyvende århundrede blev stumfilm produceret til instruktionsbrug. I 1910 udgav George Kleine kataloget over uddannelsesmæssige film, der opregnede mere end 1.000 titler af film, der kunne lejes af skoler. I 1913 Thomas A. Edison hævdede, “bøger vil snart være forældede i skolerne …. Vores skolesystem vil blive ændret fuldstændigt i de næste ti år ” (Saettler 1968, s. 98). I 1917 oprettede Chicago public schools En visuel uddannelsesafdeling for at tage ansvar for bestilling og styring af film, og i 1931 havde enogtredive statslige uddannelsesafdelinger oprettet administrative enheder til at tage ansvaret for film og relaterede medier. På trods af disse bestræbelser nåede film aldrig det indflydelsesniveau i skoler, som Edison havde forudsagt. Fra bevis for filmbrug ser det ud til, at lærere kun brugte film sparsomt. Nogle af de grunde, der blev citeret for sjælden brug, var lærernes manglende dygtighed til at bruge udstyr og film; omkostningerne ved film, udstyr og vedligeholdelse; utilgængelighed af udstyr, når det var nødvendigt; og den tid, der var involveret i at finde den rigtige film til hver klasse.
Radio var den næste teknologi, der fik opmærksomhed. Benjamin Darv, grundlægger og første direktør for Ohio School of the Air, forestillede sig, at radio ville give “air schools” (Saettler 1990, s. 199). I 1920 Radio Division af USA. Handelsministeriet begyndte at licensere kommercielle og uddannelsesmæssige stationer. Snart leverede Skoler, colleges, uddannelsesafdelinger og kommercielle stationer radioprogrammering til skoler. Haaren High School krediteres for at være den første til at undervise i radio og udsende regnskabskurser i 1923. Peak aktivitet til radio brug fandt sted i løbet af tiåret mellem 1925 og 1935, selv om nogle radio instruktion fortsatte gennem 1940 ‘ erne. ikke desto mindre havde radio ikke den indflydelse på skoler, som dens fortalere havde håbet. I begyndelsen blev dårlig lydmodtagelse og omkostningerne ved udstyr nævnt som hindringer for brug. Da disse problemer blev overvundet i de senere år, blev manglen på pasform mellem udsendelserne og lærernes instruktionsdagsordener vigtigere faktorer. I sidste ende blev bestræbelserne på at fremme radioundervisning i skolerne opgivet, da TV blev tilgængeligt.
Anden Verdenskrig gav et løft for audiovisuel uddannelse. Den føderale regering og den amerikanske industri stod over for den udfordrende opgave at tilbyde uddannelse til et stort antal militære rekrutter og til nye industriarbejdere. Der måtte findes måder at træne folk hurtigt og effektivt. Den amerikanske regering købte alene 55.000 filmprojektorer og brugte 1 milliard dollars på træningsfilm. Ud over film brugte militæret overheadprojektorer til at støtte forelæsninger, glideprojektorer til støtte for træning i skibs-og flygenkendelse og lydudstyr til undervisning i fremmedsprog. Erfaringerne fra krigstidens brug af disse medier gav anledning til deres efterfølgende brug i skolerne i de følgende årtier.
instruktions-tv var i fokus i 1950 ‘erne og 1960’ erne. denne opmærksomhed blev stimuleret af to faktorer. For det første førte beslutningen fra 1952 fra Federal Communications Commission (FCC) om at afsætte 242 tv-kanaler til uddannelsesmæssige formål til en hurtig udvikling af uddannelsesmæssige (nu kaldet offentlige) tv-stationer. En del af deres mission var at levere instruktionsprogrammer til skolesystemer i deres visningsområde. Den anden faktor var den betydelige investering fra Ford Foundation. Det er blevet anslået, at Ford Foundation og dets relaterede agenturer i løbet af 1950 ‘erne og 1960’ erne investerede mere end 170 millioner dollars i uddannelsesmæssigt tv. En af de mest innovative bestræbelser på dette tidspunkt var Midtvesten Program on Airborne Television Instruction (MPATI), der anvendte fly til at transmittere tv-lektioner over et seks-stats område.
i 1970 ‘ erne var meget af entusiasmen for instruktions-tv opbrugt. Uddannelses-tv-stationer fortsatte med at levere en vis programmering, og skolesystemer og statslige uddannelsesafdelinger dannede konsortier for at samle midler til at dække omkostningerne ved programudvikling. Kongressen ydede også midler til støtte for instruktions-tv via satellittransmission i et forsøg på at hjælpe skoler i landdistrikterne, i særdeleshed, at få kurser, der ellers måske ikke var tilgængelige for deres studerende. Men instruktions-tv syntes kun at trives, hvor der var betydelig offentlig, corporate eller kommerciel støtte. Skoler fandt det vanskeligt at dække de betydelige omkostninger, der blev afholdt til programudvikling og køb og vedligeholdelse af udstyr. På trods af gentagne bestræbelser viste det sig desuden næsten umuligt at udsende instruktion, når de enkelte lærere havde brug for det.
den næste teknologi til at fange pædagogernes interesse var computeren. Noget af det tidligste arbejde med instruktionsapplikationer af computing fandt sted i 1950 ‘erne og 1960’ erne, men disse bestræbelser havde ringe indflydelse på skolerne. Det var først i 1980 ‘ erne og udseendet af mikrocomputere, at mange undervisere og offentlige embedsmænd blev begejstrede for computere. I januar 1983 blev computere brugt til instruktionsformål i 40 procent af alle grundskoler og 75 procent af alle gymnasier i USA. Disse procentsatser kan dog være vildledende. I de fleste tilfælde havde studerende kun begrænset adgang til computere, ofte i et computerlaboratorium og kun i en times tid om ugen. I 1995 vurderede Office of Technology Assessment, at det optimale forhold mellem computere og studerende var fem til en, og i år 2000 rapporterede National Center for Educational Statistics, at der faktisk var et gennemsnit på en computer for hver fem studerende, hvor 97 procent af skolerne havde internetforbindelser.
teknologi og læring
et primært formål med at anvende undervisningsteknologi i skolerne er at forbedre elevernes læring. Har teknologien haft succes med at hjælpe eleverne med at lære mere effektivt og effektivt? Der er gjort meget forskning på dette spørgsmål, men svaret er langt fra sikkert. De fleste undersøgelser af uddannelsesteknologi har bestået af mediesammenligningsundersøgelser. Efter at have tildelt sammenlignelige studerende til kontrolgrupper eller til eksperimentelle grupper, præsenterer forskeren den eksperimentelle gruppe af studerende med instruktion, der anvender de nye medier, mens kontrolgruppen oplever det samme indhold uden de nye medier. Forskeren sammenligner derefter opnåelsen af de to grupper.
efter at have gennemgået hundreder af sådanne undersøgelser konkluderede uddannelsesteknolog Richard Clark, at “der ikke er nogen læringsfordele ved at anvende et specifikt medium til at levere instruktion”, og at “Medier ikke påvirker læring under nogen omstændigheder”, men er “blot køretøjer, der leverer instruktion, men ikke påvirker studerendes præstation mere end den lastbil, der leverer vores dagligvarer, forårsager ændringer i vores ernæring” (1983, s. 445). Ifølge Clark blev eventuelle positive resultater, der blev opnået af eksperimentelle grupper over kontrolgrupperne, let redegjort for forskelle i instruktionsstrategi.
Clarks fund var kontroversielle og er blevet bestridt af andre velrenommerede lærde. Ikke desto mindre er Clarks meninger nyttige til at afklare teknologiens rolle i undervisningen. Teknologi er neutral; der er intet iboende ved medierne, der sikrer læring. Et dårligt designet computerprogram vil sandsynligvis ikke fremme læring og kan endda hindre det.
dette forhold mellem læring og teknologi kompliceres yderligere af uenigheder om, hvad der udgør læring. I løbet af første halvdel af det tyvende århundrede, overførsel af læringsteorier var populære blandt klasselærere. Ifølge disse teorier var lærerens hovedopgave at overføre lærerens viden og lærebogindhold til elevernes sind og gennem periodiske undersøgelser afgøre, om overførslen fandt sted. Instruktionsmediernes opgave var at hjælpe med denne overførselsproces ved hjælp af nøjagtige og overbevisende præsentationer af indhold.
i løbet af anden halvdel af århundredet omfavnede undervisere andre teorier om læring. Mindst to af disse teorier har påvirket udviklingen af instruktionsmedier til skoler. En af disse teorier er behaviorisme; den anden er konstruktivisme.
selvom behaviorismens intellektuelle rødder kan spores til begyndelsen af det tyvende århundrede, havde behaviorisme ikke meget indflydelse på uddannelse før i 1960 ‘ erne. Skinners koncepter, undervisere, der fremmer behaviorisme, understregede vigtigheden af at give klare udsagn om, hvad eleverne skal være i stand til at gøre efter instruktion. Disse undervisere forsøgte også at opdele komplekse enheder af viden og færdigheder i mindre og enklere enheder og sekvensere dem på måder, der ville føre til at mestre de mere komplekse færdigheder og indhold. Ofte var deres mål også at individualisere undervisningen så meget som muligt. Således skiftede fokus for instruktion fra præsentation af indholdskendskab før en gruppe studerende til fokus på de enkelte elevers adfærd, en analyse af de nødvendige trin for at sikre læring og styrkelse af ønskelig adfærd, da den opstod.
interessen for behaviorisme opstod omtrent samme tid, som de første computerassisterede programmer (CAI) blev udviklet. Det er ikke overraskende, at de første Cai-programmer i det væsentlige var computerapplikationer af trykte, programmerede læringsbøger. Computere syntes at tilbyde en god løsning. Studerende kunne tildeles en computer til at arbejde i deres eget tempo, og computeren ville holde styr på elevernes arbejde og give en oversigt over hver elevs fremskridt for læreren. Sådanne programmer udviklede sig til det, der senere blev kaldt individualiserede læringssystemer (ILS). ILS blev installeret i skolens computerlaboratorier; de leverede øvelser og øvelser, der blev bedømt som værdifulde, især for studerende med indlæringsvanskeligheder. Adfærdsbevægelsen havde også indflydelse på uddannelsesteknologifaget. Troen på, at det var muligt at designe instruktion, så alle studerende kunne lære, førte til en interesse i design af læringsmaterialer og i en systemtilgang til instruktion.
i løbet af sidste halvdel af det tyvende århundrede fik kognitive teorier om læring stigning over behaviorisme blandt psykologer, og nogle af synspunkterne fra kognitive psykologer, repræsenteret ved udtrykket konstruktivisme, begyndte at påvirke uddannelsen. Konstruktivister hævdede, at eleverne skal konstruere deres egen forståelse af, hvad der bliver undervist. Ifølge dette perspektiv er lærerens opgave ikke primært at fremme videnoverførsel, og det er heller ikke at sikre, at eleverne udfører konsekvent i henhold til en forudbestemt beskrivelse af viden og færdigheder. Lærerens rolle er at skabe et miljø, hvor eleverne er i stand til at nå frem til deres egne fortolkninger af viden, mens de bliver stadig mere dygtige til at styre deres egen læring.
mange konstruktivister var oprindeligt kritiske over for brugen af computere i skolerne, fordi de sidestillede brugen af computere med behavioristiske teorier om læring. Andre konstruktivister anerkendte computeren som en potentiel allieret og designede programmer, der udnyttede konstruktivistiske overbevisninger. Resultatet har været computerbaserede programmer, der fremmer tænkning på højere niveau og tilskynder til samarbejdslæring.
nuværende teknologier, der anvendes i skoler
uanset hvilken læringsteori en lærer kan omfavne, findes der mange teknologier i skolerne for at forbedre undervisningen og støtte elevernes læring. Mens lærere varierer meget i deres brug af disse teknologier, lærere vælger medier, som de mener vil fremme deres instruktionsmål. Følgende er et par eksempler på computere, der bruges til at understøtte fire mål: opbygning af studerendes kapacitet til forskning, gør studerendes forespørgsel mere realistisk, gør det muligt for studerende at præsentere information i tiltalende former, og tilbyde studerende adgang til læringsressourcer inden for og uden for skolen.
studerende forskning. Studerende stolede engang på lokale biblioteker og skolebiblioteker og deres trykte referencemateriale til forskningsemner. Nu giver computerteknologier imidlertid adgang til digitale versioner af disse referencer–og til biblioteker over hele verden. Encyclopedias på CD-rom ‘ er giver information, digitale billeder, video og lyd og giver også links til hjemmesider, hvor eleverne får adgang til værktøjer som f.eks. Ordbøger og thesauruses er indbygget i tekstbehandlere. Via internettet kan eleverne få adgang til en bred vifte af primære og sekundære kilder, herunder regeringsdokumenter, fotografier og dagbøger.
studerende undersøgelse. Uddannelsesreformatorer mener, at uddannelse skal være reel og autentisk for studerende. Teknologi kan engagere eleverne i virkelige aktiviteter. I videnskaberne tillader elektroniske Sonder videnskabsstuderende at indsamle præcise vejr-eller kemiske reaktionsdata og digitalt spore tendenser og besvare hypoteser. Graftegning regnemaskiner, regneark og graftegning programmel giver matematik studerende med evnen til at visualisere vanskelige matematiske begreber. Inden for samfundsvidenskab giver elektroniske kommunikationsværktøjer (f.eks. internetkonferencer, e-mail, elektroniske diskussionsgrupper) studerende mulighed for at kommunikere med deres jævnaldrende fra mange dele af verden. I sprogkunsten bruger eleverne håndholdte computere og trådløse netværk til at oprette fælles skriveøvelser og læse elektroniske bøger, der giver dem mulighed for at udforske relaterede emner. Konceptkortlægning giver alle studerende mulighed for at opbygge rammerne for en historie eller rapport og kortlægge forbindelser mellem komplekse tegn, som dem i et stykke af Shakespeare. I kunsten kan eleverne udforske billeder af originale kunstværker via internettet; med passende programmer kan de oprette originale digitale kunstværker eller musikalske kompositioner. Studerende i fysisk uddannelse kan bruge elektroniske sonder til at lære om forholdet mellem virkningen af fysisk bevægelse og fysiologiske ændringer.
autentisk studentundersøgelse strækker sig ud over dataindsamling. Det indebærer også mulighed for studerende til at undersøge spørgsmål eller spørgsmål, der vedrører dem. Kommunikationsteknologi giver eleverne mulighed for at kontakte eksperter som forskere, bogforfattere og politiske ledere. Elektroniske kommunikationsværktøjer understøtter interaktioner og øger sandsynligheden for hurtige svar. Studerende, der ønsker at lære mere om en aktuel begivenhed, såsom et eksperiment på en international rumstation, videnskabelige bestræbelser i Antarktis, et internationalt møde med miljøforkæmpere eller en musher under Iditarod dogsled-løbet i Alaska, kan bruge internettet til at undersøge emnet, deltage i en virtuel ekskursion til begivenheden og se begivenheden, når den udfolder sig gennem et internetkamera. På denne måde hjælper undervisningsteknologi studerende, der ønsker at undersøge deres egne spørgsmål og bekymringer.
opbygning af ny viden. James Pellegrino og Janice Altman (1997) mener, at den næstsidste brug af teknologi opstår, når studerende bruger teknologi til at gå fra at være videnforbrugere til at være vidensproducenter. Resultater af original studentundersøgelse tager normalt form af trykte rapporter eller mundtlige præsentationer. Med avancerede teknologier kan eleverne præsentere deres originale data eller nyfortolkede data ved at integrere digital video, lyd og tekst i ordbehandlede dokumenter, multimediepræsentationer, videoer eller internetbaserede dokumenter. Lokale, statslige, nationale og internationale mediemesser giver eleverne mulighed for at demonstrere de nye vidensrepræsentationer, som eleverne er i stand til at skabe, når de får mulighed for det. Mediemesser viser fotografier, originale digitale billeder, omkostninger, videoer og interaktive multimedieprojekter fra studerende i alle aldre.
tidligere har prisvindende projekter inkluderet en video oprettet af fjerde klassinger, der demonstrerer deres følelser med hensyn til accept, mangfoldighed og medfølelse; en interaktiv, multimediepræsentation af anden gradere om vandcyklussen; og et interaktivt multimedieprojekt af en gymnasieelever, der skildrer krigshistorien oplevet af en familie. Hvert af disse projekter illustrerer elevgenereret viden, der kunne have været demonstreret gennem en traditionel papir eller forskningsrapport. Imidlertid gav instruktionsteknologiværktøjerne eleverne en måde at udtrykke deres viden på en mere interessant måde.
adgang til læringsressourcer. Nogle skoler mangler ressourcer til at give alle de kurser, som eleverne kan have brug for eller ønsker. Avanceret placering og fremmedsprogskurser kan være særligt dyre for et skolesystem at tilbyde, når der ikke er et højt niveau af studerendes efterspørgsel. Interaktivt tv, internet videokonferencer) giver eleverne mulighed for at deltage i en klasse, der er placeret i en anden skole, i en anden by og endda i en anden stat eller et andet land. Instruktionsteknologier kan også tjene instruktionsbehovene hos studerende, der muligvis ikke er i stand til at deltage i klasser i skolebygningen. Studerende, der er hjemmebundet, hjemmeundervist, eller som kan blive tvunget til at droppe ud af skolen, kan drage fordel af kursusarbejde, der tilbydes over Internettet. Virtuelle gymnasier, online college kredit kurser, og for-profit virksomheder stiller alle kurser til rådighed for studerende via Internettet. Gennem et online program, kan eleverne få deres high school eksamensbeviser eller GED uden at deltage i en bestemt skole.
Instruktionsteknologier giver også nogle studerende vigtig adgang til traditionel klasseundervisning. Studerende, der har fysiske eller indlæringsvanskeligheder, kan bruge en række hjælpeteknologier for at være et aktivt medlem af en mainstreamed klasse. Braille-forfattere og skærmlæsere giver studerende med synsbegrænsninger mulighed for at bruge en computer til arbejde og kommunikation. Forskellige kontakter giver studerende med begrænset mobilitet mulighed for at bruge en computer til at tale for dem og udføre opgaver. Afbrydere, der ligner en computermus, manipulerer computeren gennem en berøringsplade, ved hoved-eller øjenbevægelse eller endda ved åndedræt. Håndholdte computerenheder og specialprogrammer giver elever med indlæringsvanskeligheder mulighed for at fungere i traditionelle klasseværelser ved at hjælpe dem med at organisere tanker, strukturere skrivning og styre tid. Undervisningsteknologi bruges også til at give alternative former for vurdering for handicappede studerende, herunder digitale porteføljer, der elektronisk fanger resultaterne af studerende, der ikke er i stand til at gennemføre traditionelle vurderinger.
tilgange til computerbrug i skoler
funktionen af computere i skoler adskiller sig fra andre uddannelsesteknologier. I tilfælde af film, radio, instruktions-tv, overheadprojektorer og andre instruktionsmedier bruges uddannelsesteknologi til at understøtte og forbedre lærerens rolle som instruktør. Lærerstøtte har også været en af begrundelserne for introduktionen af computere i skolerne, men det har ikke været den eneste eller den vigtigste begrundelse. Computere fremmes også som en vigtig del af skolens læseplan. At lære om computere og erhverve computerfærdigheder er blevet accepteret af undervisere og Lægfolk som et nødvendigt læseplanskrav, fordi de giver eleverne værktøjer, der er nødvendige for at fungere effektivt i det moderne amerikanske samfund. Computerernes rolle og funktion i skolerne kan klassificeres efter tre kategorier: (1) computerfærdigheder, (2) computere som værktøjer og (3) computere som katalysator for skoletransformation.
Computer literacy. Begyndende i 1980 ‘ erne blev det antaget, at alle børn skulle blive computerlitterære. Mens betydningen af udtrykket computerfærdigheder har ændret sig over tid, forventes alle børn at opgradere med viden om computerens rolle i samfundet og væsentlige færdigheder i deres drift. Undervisere fortsætter med at diskutere, hvilke færdigheder der er vigtige, og hvornår og hvordan de bedst læres, men der er lidt kontrovers om, hvorvidt studerende skal være kompetente i brugen af computere. Ingen sådan diskussion omgiver skolens brug af film, radio og instruktions-tv.
computere som værktøj. Med den fortsatte stigning i computerkraft og faldet i omkostningerne har skolerne støt øget antallet af computere i skolerne og deres brug af studerende. I stedet for at placere computere i specialiserede laboratorier, hvor studerende kun har adgang til dem i en begrænset periode hver uge, er computere i stigende grad blevet placeret i biblioteker og i klasseværelser. Begyndende i 1990 ‘ erne blev målet at gøre computere allestedsnærværende og integrere dem på tværs af læseplanen. Computere var blevet noget mere end et læseplanemne; de var blevet et værktøj, som eleverne havde brug for for at udføre deres arbejde. Studerende forventedes at bruge internettet til at indsamle information og bruge tekstbehandlings-og multimedieprogrammer til at producere deres rapporter. Mens andre instruktionsmedier blev betragtet som værktøjer til lærere, accepteres computere som værktøjer til både lærere og studerende.
computere som katalysator for skolereform. Gennem det tyvende århundrede, teknologi-fanatikere har indvarslet en eller anden teknologi som at have kapacitet til at transformere skoler, men sådanne transformationer er ikke sket. Film, radio, tv og andre instruktionsmedier har beriget de klasseværelsesressourcer, der er tilgængelige for lærere. Men i stedet for at udfordre traditionel klassepraksis blev de brugt til at opretholde traditionel praksis. Skolekulturen, med lærere med ansvar for instruktion før en klasse af studerende, har været relativt konstant. Nogle fortalere mener, at computere har magten til at transformere skoler, fordi de styrker eleverne på måder, som tidligere teknologier ikke var i stand til, fordi de udfordrer lærernes autoritet til at være den eneste kilde til information, og fordi de tilskynder en aktiv, snarere end en passiv, lærer. Computere kan i sidste ende give den katalysator, der vil resultere i skoletransformation.
aktuelle spørgsmål vedrørende brugen af uddannelsesteknologi
effektiv anvendelse af teknologi i skoler involverer mere end køb af uddannelsesteknologier og deres integration i læseplanen. Eksistensen af teknologi inden for en skole kan skabe særlige bekymringer–især med hensyn til juridiske spørgsmål, etiske spørgsmål, mediekendskab, og finansiering–der skal løses.
juridiske spørgsmål. Piratkopiering (installation af ikke-licenserede programmer) er et vigtigt juridisk anliggende. Når ET program købes, får køberen normalt en licens, som gør det muligt at installere det på kun en computer. Skoler kan købe site licenser, der tillader programmet, der skal installeres på flere computerstationer. Mens praksis med at indlæse programmer uden licenser på flere computere (piratkopiering) kan virke godartet for skolens embedsmænd, er det en form for tyveri, der resulterer i milliarder af dollars i tabte indtægter til leverandører, og det kan resultere i bøder til skoleselskaber.
teknologi rejser også vigtige juridiske spørgsmål vedrørende ophavsret og privatliv. Teknologi giver mulighed for nem duplikering af mange typer medier. Med en videokassetteoptager kan en lærer optage et tv-program til genbrug i klasseværelset. Billeder, billeder og artikler kan scannes og gengives digitalt. Internettet giver nem adgang til digitale billeder, film, musik og skriftlige værker fra hele verden; disse kan hentes og bruges i flere formater, hvilket ikke kun rejser spørgsmål om ophavsret, men også plagiering.
når en studerende eller en lærer bruger et stykke medier, der ikke er offentligt tilgængelige (copyright-fri), skal de være sikre på, at de ikke har overtrådt Doktrinen om Fair brug. Fair Use (afsnit 107 i 1976 Copyright Act) tager hensyn til formålet med brugen, arten af det ophavsretligt beskyttede værk, det beløb, der bruges i sammenligning med hele stykket, og indvirkningen af brug i klasseværelset på værkets kommercielle værdi. Derfor kan det være tilladt at vise videobånd i et klasseværelse for at illustrere et historisk punkt, men det er sandsynligvis ikke muligt at hente billeder fra internettet til en kalender, som Studenterrådet kan sælge.
retten til privatliv og ytringsfrihed betragtes som et essentielt amerikansk ideal. Men med computerteknologier og internettet er der lidt faktisk privatliv. Al elektronisk kommunikation (e-mail, internetfora osv.) passere gennem flere computer sites før ankommer til en destination. Under denne proces gemmes oplysninger, der kan læses af alle, der har viden til at gøre det. For at sikre alles sikkerhed skal elever og lærere informeres om, at elektronisk kommunikation fra deres skole ikke er privat og kan tilgås. I 2000 vedtog Kongressen Children ‘s Internet Protection Act (CIPA) og Neighborhood Children’ s Internet Protection Act (NCIPA), som kræver, at alle skoler og biblioteker, der modtager føderale teknologifonde, har en Internetsikkerhedspolitik for at beskytte børn mod visuelle skildringer, der er uanstændige, indeholder børnepornografi eller på anden måde er skadelige for børn. En passende teknologibeskyttelsesforanstaltning kan være en internetblok eller et filtreringsprogram, der forhindrer, at det stødende materiale vises. Blokering af programmer og anden praksis for at eliminere adgang til hjemmesider rejser imidlertid spørgsmål vedrørende ytringsfrihed garanteret af den amerikanske forfatning. Konflikten om ytringsfrihed, privatliv og skolernes forpligtelse til at beskytte børn gør dette spørgsmål ret kontroversielt inden for nogle skolesystemer.
etiske spørgsmål. Etiske spørgsmål vedrører ofte, om skoler giver eleverne lige adgang til teknologi. Spørgsmål om ligestilling mellem kønnene opstår, når piger behandles anderledes end drenge med hensyn til brugen af, og opmuntring til at bruge, teknologi. Piger har en tendens til at tilmelde sig færre computerklasser, bruge færre timer på computeren enten derhjemme eller i skolen, og er mindre tilbøjelige til at vælge majors inden for computerrelaterede felter end drenge. For eksempel var i 2000 kun 15 procent af de studerende, der tog Advanced Placement Computer Science eksamen, piger. Der er en række faktorer, der bidrager til denne kønsforskel, herunder det begrænsede antal kvindelige rollemodeller inden for computerrelaterede områder, voksne, der især opfordrer drenge til at bruge computeren og computerspil, og programmer, der har tendens til at målrette drenges interesser mere end pigernes.
den digitale kløft er den opdeling, der findes mellem de informationsrige og de informationsfattige. Avancerede teknologier og især internettet giver nem adgang til store mængder information. Digitale uligheder kan eksistere langs racemæssige, økonomiske, akademiske præstationer (lavpræsterende versus højpræsterende klasser) og geografiske (landdistrikter, byer og forstæder) linjer. En studerende i en landskole, der mangler hurtige internetforbindelser, har ikke den samme adgang til information som en studerende i nærheden af en større by.
den digitale kløft strækker sig også ud over skolen. Mere økonomisk fordelagtige børn har normalt adgang til informationskilder via internetforbindelser og mikrocomputere derhjemme. De, der er mere dårligt stillede, skal stole på begrænsede ressourcer til skole og offentligt bibliotek. Minoritetsstuderende kan blive afskrækket fra at få adgang til onlineindhold på grund af manglende eksponering for computere generelt eller på grund af mangel på racemæssigt og etnisk forskellig information på internettet. Endelig bruges computere ofte som en belønning for studerende med høj præstation og udelader de studerende med dårligere akademiske poster, mens nogle studerende simpelthen ikke opfordres til at bruge teknologi til at brænde deres interesse for akademikere.
mediekendskab. Mediekendskab er evnen til at få adgang til, evaluere og producere information. Lærerne selv skal ikke kun være mediekyndige, men de skal også sikre, at deres elever har adgang til de oplysninger, de har brug for, er i stand til at bestemme de relative fordele ved de opnåede oplysninger og er i stand til at repræsentere de oplysninger, de har indsamlet på nye måder ved hjælp af de forskellige former for medier, der er tilgængelige for dem (print, video, lyd, digital). Begrebet mediekendskab er ikke unikt for computerteknologi. I årtier har børneforkæmpere udtrykt bekymring over virkningen af film og tv på børn og om, hvorvidt børn kan skelne den illusion, der præsenteres for dem, fra det, der er reelt. Mediekendskab er blevet et endnu større undervisningsansvar for undervisere, da internettet giver adgang til store mængder information, hvoraf meget er unøjagtigt eller repræsenterer partiske synspunkter.
tilstrækkelig finansiering. Office of Technology Assessment beskrev fire barrierer for teknologiintegration i instruktion: utilstrækkelig læreruddannelse, manglende vision om teknologiens potentiale, mangel på tid til at eksperimentere og utilstrækkelig teknisk support. Hver af disse hindringer skyldes delvis svag eller inkonsekvent økonomisk støtte til teknologi. Meget af de penge, der bruges til at støtte teknologi i skoler, er blevet leveret gennem særlige statslige bevillinger eller af private fonde. Teknologifonde er sjældent blevet en del af skolesystemernes almindelige driftsbudget. For at teknologien kan nå sit potentiale, er der behov for midler til at give lærere tilstrækkelig uddannelse, til at holde udstyr repareret og opdateret og til at give den tid, der er nødvendig for lærere og administratorer til at planlægge måder at bruge teknologi effektivt på. Først da vil skolerne kunne opleve de fordele, som teknologien giver.