Le terme technologie éducative désigne l’utilisation de la technologie dans les milieux éducatifs, qu’il s’agisse d’écoles primaires et secondaires, de collèges et d’universités, de sites de formation en entreprise ou d’études indépendantes à domicile. Cette discussion, cependant, portera sur la technologie éducative de la maternelle à la 12e année.
La technologie éducative a des significations à la fois générales et spécialisées. Pour le grand public et la majorité des éducateurs, le terme désigne l’utilisation pédagogique des ordinateurs, de la télévision et d’autres types de matériel et de logiciels électroniques. Les spécialistes de la technologie éducative, en particulier les professeurs des collèges et des universités qui mènent des recherches et enseignent des cours sur la technologie éducative, préfèrent le terme technologie pédagogique car il attire l’attention sur l’utilisation pédagogique de la technologie éducative. Ce terme représente à la fois un processus et les dispositifs particuliers que les enseignants utilisent dans leurs salles de classe. Selon l’Association for Educational Communications and Technology, l’une des principales associations professionnelles représentant les technologues en éducation, « La technologie pédagogique est un processus complexe et intégré impliquant des personnes, des procédures, des idées, des dispositifs et une organisation pour analyser les problèmes, concevoir, mettre en œuvre évaluer et gérer des solutions à ces problèmes, dans des situations où l’apprentissage est ciblé et contrôlé. » (p. 4). Les technologues en éducation utilisent souvent le terme de supports pédagogiques pour représenter tous les dispositifs que les enseignants et les apprenants utilisent pour soutenir l’apprentissage. Cependant, pour de nombreux éducateurs, les termes technologie éducative, médias pédagogiques et technologie pédagogique sont utilisés de manière interchangeable, et ils sont donc utilisés ici. En outre, l’accent sera mis sur les appareils de calcul et de communication les plus modernes utilisés aujourd’hui dans les écoles.
Histoire de la technologie éducative
L’histoire de la technologie éducative est marquée par la complexité et la sophistication croissantes des dispositifs, les affirmations exagérées d’efficacité des défenseurs de la technologie, la mise en œuvre sporadique par les enseignants et peu de preuves que la technologie utilisée a fait une différence dans l’apprentissage des élèves. Bien que les partisans de la technologie aient de temps en temps affirmé que la technologie remplacerait les enseignants, cela ne s’est pas produit. Le point de vue typique des éducateurs est que la technologie peut être utilisée efficacement pour compléter l’enseignement en offrant une variété d’enseignement, en aidant à concrétiser des concepts abstraits et en stimulant l’intérêt des élèves.
Les termes éducation visuelle et instruction visuelle ont été utilisés à l’origine parce que de nombreux médias à la disposition des enseignants, tels que les objets tridimensionnels, les photographies et les films muets, dépendaient de la vue. Plus tard, lorsque le son a été ajouté au film et que les enregistrements audio sont devenus populaires, les termes éducation audiovisuelle, enseignement audiovisuel et dispositifs audiovisuels ont été utilisés pour représenter la variété des médias utilisés pour compléter l’enseignement. Ce sont les principaux termes utilisés pour décrire la technologie éducative jusqu’en 1970 environ.
Les premières organisations administratives dans les écoles à gérer les médias pédagogiques étaient les musées scolaires. Le premier musée de l’école a été créé à St. Louis, Missouri, en 1905. Son but était de collecter et de prêter des expositions de musée portables, des films, des photographies, des graphiques, des diapositives stéréographiques et d’autres matériaux aux enseignants pour les utiliser dans leurs salles de classe. Les centres de médias à l’échelle du district, courants dans les systèmes scolaires aujourd’hui, sont les descendants des musées scolaires.
Dans la première décennie du XXe siècle, des films muets étaient produits à des fins pédagogiques. En 1910, George Kleine publie le Catalogue of Educational Motion Pictures, qui répertorie plus de 1 000 titres de films pouvant être loués par des écoles. En 1913, Thomas A. Edison a affirmé: « Les livres seront bientôt obsolètes dans les écoles…. Notre système scolaire sera complètement changé dans les dix prochaines années » (Saettler 1968, p. 98). En 1917, les écoles publiques de Chicago ont créé un département d’éducation visuelle chargé de la commande et de la gestion des films, et en 1931, trente et un départements de l’éducation de l’État avaient créé des unités administratives pour prendre en charge les films et les médias connexes. Malgré ces efforts, les films n’ont jamais atteint le niveau d’influence dans les écoles qu’Edison avait prédit. D’après les preuves de l’utilisation des films, il semble que les enseignants n’utilisaient les films qu’avec parcimonie. Certaines des raisons invoquées pour une utilisation peu fréquente étaient le manque de compétence des enseignants dans l’utilisation de l’équipement et du film; le coût des films, de l’équipement et de l’entretien; l’inaccessibilité de l’équipement lorsque cela était nécessaire; et le temps nécessaire pour trouver le bon film pour chaque classe.
La radio a été la prochaine technologie à attirer l’attention. Benjamin Darrow, fondateur et premier directeur de l’Ohio School of the Air, a imaginé que la radio fournirait des « écoles de l’air » (Saettler 1990, p. 199). En 1920, la Division Radio des États-Unis. Le département du Commerce a commencé à accorder des licences aux stations commerciales et éducatives. Bientôt, des écoles, des collèges, des départements d’éducation et des stations commerciales fournirent des émissions de radio aux écoles. La Haaren High School de New York est créditée d’avoir été la première à donner des cours par radio, en diffusant des cours de comptabilité en 1923. L’activité maximale pour l’utilisation de la radio s’est produite au cours de la décennie entre 1925 et 1935, bien que certains cours de radio se soient poursuivis dans les années 1940. Néanmoins, la radio n’a pas eu l’impact sur les écoles que ses défenseurs espéraient. Au début, une mauvaise réception audio et le coût de l’équipement ont été cités comme des obstacles à l’utilisation. Lorsque ces problèmes ont été surmontés dans les années suivantes, le manque d’adéquation entre les émissions et les programmes d’enseignement des enseignants est devenu un facteur plus important. En fin de compte, les efforts visant à promouvoir l’enseignement de la radio dans les écoles ont été abandonnés lorsque la télévision est devenue disponible.
La Seconde Guerre mondiale a donné un coup de pouce à l’éducation audiovisuelle. Le gouvernement fédéral et l’industrie américaine étaient confrontés à la tâche difficile de fournir une formation à un grand nombre de recrues militaires et de nouveaux travailleurs industriels. Il fallait trouver des moyens de former les gens rapidement et efficacement. À lui seul, le gouvernement américain a acheté 55 000 projecteurs de cinéma et dépensé 1 milliard de dollars en films de formation. En plus des films, les militaires ont utilisé des rétroprojecteurs pour soutenir les conférences, des projecteurs de diapositives pour soutenir la formation à la reconnaissance des navires et des aéronefs, et du matériel audio pour l’enseignement des langues étrangères. L’expérience acquise lors de l’utilisation de ces médias en temps de guerre a alimenté leur utilisation ultérieure dans les écoles au cours des décennies à venir.
La télévision éducative a été au centre de l’attention pendant les années 1950 et 1960. Cette attention a été stimulée par deux facteurs. Premièrement, la décision prise en 1952 par la Federal Communications Commission (FCC) de mettre de côté 242 chaînes de télévision à des fins éducatives a conduit à un développement rapide des chaînes de télévision éducatives (maintenant appelées publiques). Une partie de leur mission consistait à fournir des programmes d’enseignement aux systèmes scolaires de leur zone d’observation. Le deuxième facteur était l’investissement substantiel de la Fondation Ford. On estime qu’au cours des années 1950 et 1960, la Fondation Ford et ses agences connexes ont investi plus de 170 millions de dollars dans la télévision éducative. L’un des efforts les plus innovants à cette époque était le programme Midwest on Airborne Television Instruction (MPATI) qui utilisait des avions pour transmettre des leçons télévisées sur une zone de six États.
Dans les années 1970, une grande partie de l’enthousiasme pour la télévision éducative était épuisé. Les chaînes de télévision éducatives ont continué de fournir certaines émissions, et les systèmes scolaires et les départements de l’éducation de l’État ont formé des consortiums pour mettre en commun des fonds afin de couvrir le coût de l’élaboration des programmes. Le Congrès a également fourni des fonds pour soutenir la télévision d’enseignement par transmission par satellite dans le but d’aider les écoles rurales, en particulier, à obtenir des cours qui pourraient ne pas être disponibles autrement pour leurs élèves. Cependant, la télévision d’enseignement ne semblait prospérer que lorsqu’elle bénéficiait d’un soutien important du public, des entreprises ou du commerce. Les écoles ont eu de la difficulté à assumer les coûts substantiels engagés pour l’élaboration du programme et l’achat et l’entretien de l’équipement. De plus, malgré des efforts répétés, il s’est avéré presque impossible de diffuser l’enseignement lorsque les enseignants en avaient besoin.
La prochaine technologie pour capter l’intérêt des éducateurs était l’ordinateur. Certains des premiers travaux sur les applications pédagogiques de l’informatique ont eu lieu dans les années 1950 et 1960, mais ces efforts ont eu peu d’impact sur les écoles. Ce n’est que dans les années 1980, et avec l’apparition des micro-ordinateurs, que de nombreux éducateurs et fonctionnaires se sont enthousiasmés pour les ordinateurs. En janvier 1983, les ordinateurs étaient utilisés à des fins pédagogiques dans 40% des écoles primaires et 75% des écoles secondaires des États-Unis. Ces pourcentages peuvent cependant être trompeurs. Dans la plupart des cas, les étudiants n’avaient qu’un accès limité aux ordinateurs, souvent dans un laboratoire informatique et seulement pendant une heure ou deux par semaine. En 1995, le Bureau de l’évaluation de la technologie a estimé que le rapport optimal entre ordinateurs et élèves était de cinq pour un, et en l’an 2000, le Centre national des statistiques de l’éducation a indiqué qu’il y avait, en fait, une moyenne d’un ordinateur pour cinq élèves, 97% des écoles ayant des connexions Internet.
Technologie et apprentissage
L’utilisation de la technologie pédagogique dans les écoles vise principalement à améliorer l’apprentissage des élèves. La technologie a-t-elle réussi à aider les élèves à apprendre de manière plus efficace et efficiente? Beaucoup de recherches ont été faites sur cette question, mais la réponse est loin d’être certaine. La plupart des recherches sur la technologie éducative ont consisté en des études de comparaison des médias. Après avoir assigné des étudiants comparables à des groupes témoins ou à des groupes expérimentaux, le chercheur présente au groupe expérimental d’étudiants une instruction qui utilise les nouveaux médias, tandis que le groupe témoin expérimente le même contenu sans les nouveaux médias. Le chercheur compare ensuite la réalisation des deux groupes.
Après avoir examiné des centaines de ces études, le technologue en éducation Richard Clark a conclu qu ‘ »il n’y a aucun avantage d’apprentissage à tirer de l’utilisation d’un support spécifique pour dispenser l’enseignement » et que « les médias n’influencent l’apprentissage dans aucune condition », mais sont « de simples véhicules qui dispensent l’enseignement mais n’influencent pas davantage le rendement des élèves que le camion qui livre nos courses provoque des changements dans notre nutrition » (1983, p. 445). Selon Clark, tous les résultats positifs obtenus par les groupes expérimentaux par rapport aux groupes témoins étaient facilement expliqués par des différences de stratégie pédagogique.
Les résultats de Clark ont été controversés et ont été contestés par d’autres chercheurs réputés. Néanmoins, les opinions de Clark sont utiles pour clarifier le rôle de la technologie dans l’enseignement. La technologie est neutre; il n’y a rien d’inhérent aux médias qui assure l’apprentissage. Un programme informatique mal conçu est peu susceptible de faire progresser l’apprentissage et peut même l’entraver.
Cette relation entre l’apprentissage et la technologie est encore compliquée par des désaccords sur ce qui constitue l’apprentissage. Au cours de la première moitié du XXe siècle, les théories du transfert de l’apprentissage étaient populaires parmi les enseignants. Selon ces théories, la tâche principale de l’enseignant était de transférer les connaissances et le contenu du manuel de l’enseignant à l’esprit des élèves et, par des examens périodiques, de déterminer si le transfert a eu lieu. La tâche des médias pédagogiques était d’aider à ce processus de transfert au moyen de présentations de contenu précises et convaincantes.
Au cours de la seconde moitié du siècle, les éducateurs ont adopté d’autres théories de l’apprentissage. Au moins deux de ces théories ont influencé le développement des médias pédagogiques pour les écoles. L’une de ces théories est le behaviorisme; l’autre est le constructivisme.
Bien que les racines intellectuelles du behaviorisme remontent au début du XXe siècle, le behaviorisme n’a pas eu beaucoup d’impact sur l’éducation avant les années 1960. S’appuyant sur B. F. Les concepts de Skinner, les éducateurs promouvant le behaviorisme ont souligné l’importance de fournir des énoncés clairs de ce que les apprenants devraient être capables de faire en suivant les instructions. Ces éducateurs ont également cherché à diviser des unités complexes de connaissances et de compétences en unités plus petites et plus simples, en les séquençant de manière à maîtriser les compétences et le contenu les plus complexes. Souvent, leur objectif était également d’individualiser autant que possible l’enseignement. Ainsi, l’orientation de l’enseignement est passée de la présentation des connaissances du contenu devant un groupe d’étudiants à un accent sur le comportement des apprenants individuels, une analyse des étapes nécessaires pour assurer l’apprentissage et le renforcement du comportement souhaitable lorsqu’il se produit.
L’intérêt pour le behaviorisme est survenu à peu près au même moment où les premiers programmes assistés par ordinateur (CAI) étaient en cours de développement. Il n’est pas surprenant que les premiers programmes CAI étaient essentiellement des applications informatiques de livres d’apprentissage imprimés et programmés. Les ordinateurs semblaient offrir une bonne solution. Les élèves pourraient être affectés à un ordinateur pour travailler à leur propre rythme, et l’ordinateur garderait une trace du travail des élèves et fournirait un enregistrement des progrès de chaque élève à l’enseignant. Ces programmes ont évolué vers ce qu’on a appelé plus tard des systèmes d’apprentissage individualisés (ILS). Les logiciels et le matériel ILS ont été installés dans les laboratoires informatiques de l’école; ils ont fourni des exercices et des exercices pratiques jugés utiles, en particulier pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Le mouvement comportemental a également eu un impact sur la profession de la technologie éducative. La conviction qu’il était possible de concevoir l’enseignement de manière à ce que tous les élèves puissent apprendre a conduit à un intérêt pour la conception de matériaux d’apprentissage et pour une approche systémique de l’enseignement.
Au cours de la dernière moitié du XXe siècle, les théories cognitives de l’apprentissage ont pris l’ascendant sur le behaviorisme chez les psychologues, et certaines des opinions des psychologues cognitifs, représentées par le terme constructivisme, ont commencé à influencer l’éducation. Les constructivistes ont soutenu que les apprenants doivent construire leur propre compréhension de tout ce qui est enseigné. Selon cette perspective, la tâche de l’enseignant n’est pas principalement de promouvoir le transfert de connaissances, ni de s’assurer que les élèves performent de manière cohérente selon une description prédéterminée des connaissances et des compétences. Le rôle de l’enseignant est de créer un environnement dans lequel les élèves sont capables d’arriver à leurs propres interprétations des connaissances tout en devenant de plus en plus habiles à diriger leur propre apprentissage.
De nombreux constructivistes ont d’abord critiqué l’utilisation des ordinateurs dans les écoles parce qu’ils assimilaient l’utilisation des ordinateurs aux théories comportementalistes de l’apprentissage. D’autres constructivistes ont reconnu l’ordinateur comme un allié potentiel et ont conçu des programmes tirant parti des croyances constructivistes. Le résultat a été des programmes informatiques qui favorisent une réflexion de plus haut niveau et encouragent l’apprentissage collaboratif.
Technologies actuelles utilisées dans les écoles
Quelle que soit la théorie d’apprentissage qu’un enseignant peut adopter, de nombreuses technologies existent dans les écoles pour améliorer l’enseignement et soutenir l’apprentissage des élèves. Bien que les enseignants varient considérablement dans leur utilisation de ces technologies, les enseignants choisissent des médias qui, selon eux, favoriseront leurs objectifs pédagogiques. Voici quelques exemples d’ordinateurs utilisés pour soutenir quatre objectifs: renforcer les capacités des élèves en matière de recherche, rendre la recherche des élèves plus réaliste, permettre aux élèves de présenter des informations sous des formes attrayantes et offrir aux élèves l’accès à des ressources d’apprentissage à l’intérieur et à l’extérieur de l’école.
Recherche d’étudiants. Les étudiants se fiaient autrefois aux bibliothèques locales et scolaires et à leurs documents de référence imprimés sur des sujets de recherche. Aujourd’hui, cependant, les technologies informatiques permettent d’accéder aux versions numériques de ces références – et aux bibliothèques du monde entier. Les encyclopédies sur CD-ROM fournissent des informations, des images numériques, des vidéos et de l’audio, et fournissent également des liens vers des sites Web où les étudiants accèdent à des outils tels que des caméras Web en direct et des satellites de positionnement mondiaux. Les dictionnaires et les thésaurus sont intégrés dans les traitements de texte. Grâce à Internet, les étudiants peuvent accéder à une grande variété de sources primaires et secondaires, y compris des documents gouvernementaux, des photographies et des journaux intimes.
Enquête des étudiants. Les réformateurs de l’éducation croient que l’éducation doit être réelle et authentique pour les étudiants. La technologie peut engager les élèves dans des activités réelles. En sciences, les sondes électroniques permettent aux étudiants en sciences de collecter des données météorologiques ou de réactions chimiques précises, de tracer numériquement des tendances et de répondre à des hypothèses. Les calculatrices graphiques, les feuilles de calcul et les logiciels graphiques offrent aux étudiants en mathématiques la possibilité de visualiser des concepts mathématiques difficiles. En sciences sociales, les outils de communication électronique (p. ex. conférence sur Internet, courrier électronique, groupes de discussion électroniques) permettent aux étudiants de communiquer avec leurs pairs de nombreuses régions du monde. Dans les arts du langage, les élèves utilisent des ordinateurs de poche et des réseaux sans fil pour créer des exercices d’écriture conjoints et lire des livres électroniques qui leur permettent d’explorer des sujets connexes. Le logiciel de cartographie conceptuelle offre à tous les élèves la possibilité de construire le cadre d’une histoire ou d’un rapport et de cartographier les liens entre des personnages complexes, tels que ceux d’une pièce de Shakespeare. En arts, les élèves peuvent explorer des images d’œuvres d’art originales sur Internet; avec un logiciel approprié, ils peuvent créer des œuvres d’art numériques originales ou des compositions musicales. Les élèves en éducation physique peuvent utiliser des sondes électroniques pour en apprendre davantage sur la relation entre l’impact du mouvement physique et les changements physiologiques.
L’enquête authentique des étudiants va au-delà de la collecte de données. Cela implique également la possibilité pour les élèves d’enquêter sur des questions ou des problèmes qui les concernent. La technologie des communications permet aux étudiants de contacter des experts tels que des scientifiques, des auteurs de livres et des dirigeants politiques. Les outils de communication électroniques favorisent les interactions et augmentent la probabilité de réponses rapides. Les étudiants qui souhaitent en savoir plus sur un événement en cours, comme une expérience sur une station spatiale internationale, des efforts scientifiques en Antarctique, une réunion internationale d’environnementalistes ou un musher lors de la course de traîneau à chiens Iditarod en Alaska, peuvent utiliser Internet pour étudier le sujet, participer à une excursion virtuelle à l’événement et regarder l’événement tel qu’il se déroule grâce à une caméra Web. De cette manière, la technologie pédagogique aide les étudiants qui souhaitent enquêter sur leurs propres questions et préoccupations.
Construire de nouvelles connaissances. James Pellegrino et Janice Altman (1997) croient que l’avant-dernière utilisation de la technologie se produit lorsque les étudiants utilisent la technologie pour passer du statut de consommateurs de connaissances à celui de producteurs de connaissances. Les résultats des enquêtes originales des élèves prennent généralement la forme de rapports imprimés ou de présentations orales. Grâce aux technologies de pointe, les étudiants peuvent présenter leurs données originales ou nouvellement interprétées en intégrant de la vidéo numérique, de l’audio et du texte dans des documents traités par texte, des présentations multimédias, des vidéos ou des documents Web. Les foires médiatiques locales, nationales, nationales et internationales offrent aux étudiants l’occasion de démontrer les nouvelles représentations des connaissances que les étudiants sont capables de créer lorsqu’ils en ont l’occasion. Les foires aux médias présentent des photographies, des images numériques originales, des frais généraux, des vidéos et des projets multimédias interactifs d’étudiants de tous âges.
Dans le passé, des projets primés comprenaient une vidéo créée par des élèves de quatrième année qui démontre leurs sentiments d’acceptation, de diversité et de compassion; une présentation multimédia interactive par des élèves de deuxième année sur le cycle de l’eau; et un projet multimédia interactif par un élève du secondaire décrivant l’histoire de la guerre vécue par une famille. Chacun de ces projets illustre les connaissances générées par les étudiants qui auraient pu être démontrées par un document ou un rapport de recherche traditionnel. Cependant, les outils technologiques pédagogiques ont fourni aux étudiants un moyen d’exprimer leurs connaissances d’une manière plus intéressante.
Accès aux ressources pédagogiques. Certaines écoles n’ont pas les ressources nécessaires pour offrir tous les cours dont les élèves peuvent avoir besoin ou vouloir. Le placement avancé et les cours de langues étrangères peuvent être particulièrement coûteux pour un système scolaire lorsqu’il n’y a pas un niveau élevé de demande des étudiants. Une variété de technologies (par exemple, la télévision interactive, la vidéoconférence sur Internet) offrent aux élèves la possibilité de participer à une classe située dans une école différente, dans une ville différente et même dans un état ou un pays différent. Les technologies pédagogiques peuvent également répondre aux besoins pédagogiques des élèves qui ne peuvent pas assister aux cours dans le bâtiment de l’école. Les étudiants confinés à la maison, scolarisés à domicile ou qui peuvent être forcés d’abandonner l’école peuvent profiter des cours offerts sur Internet. Les écoles secondaires virtuelles, les cours de crédit collégial en ligne et les entreprises à but lucratif mettent tous des cours à la disposition des étudiants via Internet. Grâce à un programme en ligne, les étudiants peuvent obtenir leurs diplômes d’études secondaires ou GED sans fréquenter une école en particulier.
Les technologies pédagogiques offrent également à certains élèves un accès important à l’enseignement traditionnel en classe. Les élèves qui ont des troubles physiques ou d’apprentissage peuvent utiliser une variété de technologies d’assistance afin d’être un membre actif d’une classe intégrée. Les rédacteurs en braille et les lecteurs d’écran permettent aux élèves ayant une déficience visuelle d’utiliser un ordinateur pour travailler et communiquer. Divers commutateurs permettent aux étudiants à mobilité réduite d’utiliser un ordinateur pour parler à leur place et effectuer des devoirs. Les commutateurs, semblables à une souris d’ordinateur, manipulent l’ordinateur via un pavé tactile, par un mouvement de la tête ou des yeux, ou même par la respiration. Les appareils informatiques portables et les logiciels spécialisés permettent aux élèves ayant des troubles d’apprentissage de fonctionner dans les salles de classe traditionnelles en les aidant à organiser leurs pensées, à structurer l’écriture et à gérer leur temps. La technologie pédagogique est également utilisée pour fournir d’autres formes d’évaluation aux étudiants handicapés, y compris des portefeuilles numériques qui capturent électroniquement les réalisations des étudiants qui ne sont pas en mesure de compléter les évaluations traditionnelles.
Approches de l’utilisation de l’ordinateur dans les écoles
La fonction des ordinateurs dans les écoles diffère de celle des autres technologies éducatives. Dans le cas des films, de la radio, de la télévision pédagogique, des rétroprojecteurs et d’autres supports pédagogiques, la technologie éducative est utilisée pour soutenir et améliorer le rôle de l’enseignant en tant qu’instructeur. Le soutien aux enseignants a également été l’une des justifications de l’introduction de l’informatique dans les écoles, mais il n’a pas été la seule justification, ni la plus importante. Les ordinateurs sont également promus comme une partie importante du programme scolaire. L’apprentissage des ordinateurs et l’acquisition de compétences en informatique ont été acceptés par les éducateurs et le public laïc comme une exigence curriculaire nécessaire car ils donnent aux étudiants les outils nécessaires pour fonctionner efficacement dans la société américaine moderne. Le rôle et la fonction des ordinateurs dans les écoles peuvent être classés selon trois catégories: (1) la maîtrise de l’informatique, (2) les ordinateurs en tant qu’outils et (3) les ordinateurs en tant que catalyseur de la transformation des écoles.
Maîtrise de l’informatique. À partir des années 1980, il a été supposé que tous les enfants devraient apprendre l’informatique. Bien que le sens du terme maîtrise de l’informatique ait changé au fil du temps, on s’attend à ce que tous les enfants obtiennent leur diplôme avec des connaissances sur le rôle des ordinateurs dans la société et des compétences essentielles dans leur fonctionnement. Les éducateurs continuent de débattre des compétences essentielles, du moment et de la meilleure façon de les apprendre, mais il y a peu de controverse quant à savoir si les élèves devraient être compétents dans l’utilisation des ordinateurs. Aucune discussion de ce type n’entoure l’utilisation du cinéma, de la radio et de la télévision éducative à l’école.
Les ordinateurs comme outils. Avec l’augmentation continue de la puissance des ordinateurs et la baisse des coûts, les écoles ont régulièrement augmenté le nombre d’ordinateurs dans les écoles et leur utilisation par les élèves. Plutôt que de placer des ordinateurs dans des laboratoires spécialisés où les étudiants n’y ont accès que pour une période limitée chaque semaine, les ordinateurs sont de plus en plus placés dans les bibliothèques et dans les salles de classe. À partir des années 1990, l’objectif est devenu de rendre les ordinateurs omniprésents et de les intégrer dans le programme d’études. Les ordinateurs étaient devenus quelque chose de plus qu’un sujet de programme; ils étaient devenus un outil dont les étudiants avaient besoin pour effectuer leur travail. Les étudiants devaient utiliser Internet pour recueillir des informations et utiliser des logiciels de traitement de texte et de multimédia pour produire leurs rapports. Alors que d’autres supports pédagogiques étaient considérés comme des outils pour les enseignants, les ordinateurs sont acceptés comme des outils pour les enseignants et les élèves.
Les ordinateurs comme catalyseur de la réforme scolaire. Tout au long du XXe siècle, les fanatiques de la technologie ont annoncé qu’une technologie ou une autre avait la capacité de transformer les écoles, mais de telles transformations n’ont pas eu lieu. Le cinéma, la radio, la télévision et d’autres médias pédagogiques ont enrichi les ressources disponibles en classe pour les enseignants. Cependant, plutôt que de remettre en question les pratiques traditionnelles en classe, elles ont été utilisées pour maintenir les pratiques traditionnelles. La culture de la scolarisation, avec des enseignants chargés de l’enseignement devant une classe d’élèves, est restée relativement constante. Certains partisans pensent que les ordinateurs ont le pouvoir de transformer les écoles parce qu’ils habilitent les apprenants d’une manière que les technologies précédentes n’ont pas pu le faire, parce qu’ils contestent l’autorité des enseignants d’être la seule source d’information et parce qu’ils encouragent un apprenant actif plutôt qu’un apprenant passif. Les ordinateurs peuvent éventuellement fournir le catalyseur qui entraînera la transformation de l’école.
Questions actuelles Relatives à l’utilisation de la technologie éducative
L’utilisation efficace de la technologie dans les écoles implique plus que l’achat de technologies éducatives et leur intégration dans le programme d’études. L’existence de la technologie au sein d’une école peut créer des préoccupations particulières – en particulier en ce qui concerne les questions juridiques, les questions éthiques, l’éducation aux médias et le financement – qui doivent être abordées.
Questions juridiques. Le piratage de logiciels (l’installation de logiciels sans licence) est une préoccupation juridique importante. Lors de l’achat d’un logiciel, l’acheteur obtient généralement une licence, ce qui permet d’installer ce logiciel sur un seul ordinateur. Les écoles peuvent acheter des licences de site qui permettent d’installer le logiciel sur plusieurs postes informatiques. Bien que la pratique consistant à charger des logiciels sans licence sur plusieurs ordinateurs (piratage) puisse sembler bénigne aux responsables scolaires, il s’agit d’une forme de vol qui entraîne une perte de revenus de plusieurs milliards de dollars pour les fournisseurs et peut entraîner des amendes pour les sociétés scolaires.
La technologie soulève également d’importantes questions juridiques concernant le droit d’auteur et la vie privée. La technologie permet une duplication facile de nombreux types de supports. Avec un magnétoscope, un enseignant peut enregistrer un programme télévisé pour le réutiliser en classe. Les illustrations, les photos et les articles peuvent être numérisés et reproduits numériquement. Internet offre un accès facile aux images numériques, aux films, à la musique et aux œuvres écrites du monde entier; ceux-ci peuvent être téléchargés et utilisés dans de multiples formats, soulevant non seulement des questions sur le droit d’auteur, mais aussi sur le plagiat.
Lorsqu’un élève ou un enseignant utilise un média qui n’est pas dans le domaine public (libre de droits d’auteur), il doit être certain qu’il n’a pas violé la doctrine de l’utilisation équitable. L’utilisation équitable (article 107 de la Loi sur le droit d’auteur de 1976) tient compte du but de l’utilisation, de la nature de l’œuvre protégée par le droit d’auteur, de la quantité utilisée par rapport à l’ensemble de l’œuvre et de l’impact de l’utilisation en classe sur la valeur commerciale de l’œuvre. Par conséquent, tout en montrant une bande vidéo dans une salle de classe pour illustrer un point de l’histoire peut être autorisé, le téléchargement d’images sur Internet dans un calendrier pour que le conseil étudiant puisse le vendre ne l’est probablement pas.
Le droit à la vie privée et à la liberté d’expression est considéré comme un idéal américain essentiel. Cependant, avec les technologies informatiques et Internet, il y a peu de confidentialité réelle. Toutes les communications électroniques (courrier électronique, forums web, etc.) passer par plusieurs sites informatiques avant d’arriver à une destination. Au cours de ce processus, des informations sont enregistrées et peuvent être lues par toute personne ayant les connaissances nécessaires pour le faire. Afin d’assurer la sûreté et la sécurité de tous, les élèves et les enseignants doivent être informés que les communications électroniques de leur école ne sont pas privées et sont accessibles. En 2000, le Congrès a adopté la Loi sur la Protection de l’Internet des enfants (CIPA) et la Loi sur la protection de l’Internet des enfants du quartier (NCIPA), qui exigent que toutes les écoles et bibliothèques qui reçoivent des fonds technologiques fédéraux disposent d’une politique de sécurité sur Internet pour protéger les enfants contre les représentations visuelles obscènes, contenant de la pornographie enfantine ou qui sont autrement nuisibles aux enfants. Une mesure de protection technologique adéquate peut être un blocage d’Internet ou un logiciel de filtrage qui empêche l’affichage du matériel répréhensible. Cependant, le blocage des logiciels et d’autres pratiques visant à éliminer l’accès aux sites Web soulève des questions relatives aux droits à la liberté d’expression garantis par la Constitution américaine. Le conflit sur la liberté d’expression, la vie privée et l’obligation des écoles de protéger les enfants rendent cette question très controversée dans certains systèmes scolaires.
Questions éthiques. Les questions éthiques concernent souvent la question de savoir si les écoles offrent aux élèves un accès égal à la technologie. Les questions d’équité entre les sexes se posent lorsque les filles sont traitées différemment des garçons en ce qui concerne l’utilisation de la technologie et l’encouragement à l’utiliser. Les filles ont tendance à s’inscrire à moins de cours d’informatique, à passer moins d’heures sur l’ordinateur à la maison ou à l’école et sont moins susceptibles de choisir des majors dans des domaines liés à l’informatique que les garçons. Par exemple, en 2000, seulement 15% des étudiants qui ont passé l’examen Avancé d’informatique étaient des filles. Un certain nombre de facteurs contribuent à cette différence entre les sexes, notamment le nombre limité de modèles féminins dans les domaines liés à l’informatique, les adultes qui encouragent particulièrement les garçons à utiliser l’ordinateur et les jeux informatiques, et les logiciels qui tendent à cibler davantage les intérêts des garçons que ceux des filles.
La fracture numérique est la division qui existe entre les riches et les pauvres de l’information. Les technologies de pointe, et Internet en particulier, offrent un accès facile à de vastes quantités d’informations. Les inégalités numériques peuvent exister le long des frontières raciales, économiques, scolaires (classes à faible rendement par rapport aux classes à haut rendement) et géographiques (rurales, urbaines et suburbaines). Un élève d’une école rurale qui n’a pas de connexion Internet rapide n’a pas le même accès à l’information qu’un élève près d’une grande ville.
La fracture numérique dépasse également l’école. Les enfants les plus favorisés économiquement ont généralement accès à des sources d’information via des connexions Internet et des micro-ordinateurs à la maison. Ceux qui sont les plus défavorisés doivent compter sur des ressources scolaires et des bibliothèques publiques limitées. Les élèves issus de minorités peuvent être découragés d’accéder au contenu en ligne en raison d’une absence d’exposition aux ordinateurs en général ou d’un manque d’informations raciales et ethniques sur Internet. Enfin, les ordinateurs sont souvent utilisés comme récompense pour les étudiants très performants, laissant de côté les étudiants ayant des résultats scolaires plus médiocres, tandis que certains étudiants ne sont tout simplement pas encouragés à utiliser la technologie pour alimenter leur intérêt pour les universitaires.
Éducation aux médias. L’éducation aux médias est la capacité d’accéder, d’évaluer et de produire de l’information. Les enseignants eux-mêmes doivent non seulement maîtriser les médias, mais ils doivent également veiller à ce que leurs élèves puissent accéder à l’information dont ils ont besoin, soient capables de déterminer les mérites relatifs de l’information obtenue et soient capables de représenter l’information qu’ils ont recueillie de nouvelles manières en utilisant les différentes formes de médias à leur disposition (imprimé, vidéo, audio, numérique). Le concept d’éducation aux médias n’est pas unique à la technologie informatique. Depuis des décennies, les défenseurs des enfants s’inquiètent de l’impact des films et de la télévision sur les enfants et de la possibilité pour les enfants de distinguer l’illusion qui leur est présentée de ce qui est réel. L’éducation aux médias est devenue une responsabilité d’enseignement encore plus grande pour les éducateurs, car Internet donne accès à de vastes quantités d’informations, dont une grande partie est inexacte ou représente des opinions biaisées.
Financement adéquat. Le Bureau de l’évaluation de la technologie a décrit quatre obstacles à l’intégration de la technologie dans l’enseignement: une formation inadéquate des enseignants, un manque de vision du potentiel de la technologie, un manque de temps pour expérimenter et un soutien technique inadéquat. Chacun de ces obstacles découle en partie d’un soutien financier faible ou incohérent à la technologie. Une grande partie de l’argent utilisé pour soutenir la technologie dans les écoles a été fournie par des crédits gouvernementaux spéciaux ou par des fonds privés. Les fonds technologiques font rarement partie du budget ordinaire de fonctionnement des systèmes scolaires. Pour que la technologie atteigne son potentiel, des fonds sont nécessaires pour assurer une formation adéquate aux enseignants, pour maintenir le matériel réparé et à jour et pour donner aux enseignants et aux administrateurs le temps nécessaire pour planifier les moyens d’utiliser efficacement la technologie. Ce n’est qu’alors que les écoles pourront profiter des avantages offerts par la technologie.