goedgekeurd in April 2014
NCTE heeft al lang gevestigde posities op klasgrootte voor leraren Engels taalkunsten. In 1960 nam het een beleid aan dat middelbare leraren Engels maximaal 100 studenten per dag zouden moeten onderwijzen en dat elementaire leraren een vergelijkbare belasting zouden moeten hebben. In 1971 nam het een resolutie aan om lokale, staats-en nationale bestuurders en beleidsmakers over dit beleid te informeren. In 1983 en opnieuw in 1995 waren er resoluties waarin werd aangedrongen op meer aandacht voor de kwestie van de klassengrootte. En in 1999 gaf NCTE een positieverklaring uit over de grootte van de klas en de werklast van de leraar.
tegenwoordig hebben openbare scholen 250.000 minder mensen in dienst dan vóór de recessie van 2008-2009, terwijl het aantal inschrijvingen met 800.000 is toegenomen en de klassen in veel scholen een recordhoogte hebben bereikt (Rich, 2013). Recent onderzoek vertelt ons waarom dit belangrijk is:
Wat is de grootte van de klas?
in onderzoek bij leerlingen op de vroege basisschool betekenen kleine klassen gewoonlijk minder dan 20 leerlingen, terwijl voor middelbare scholieren de definitie van “kleine” klassen meestal iets groter is. Er zijn vergelijkbare variaties in wat kleine klassen voor college schrijven instructie vormt. Naast de dubbelzinnigheid over het aantal studenten vormen een kleinere klasse, onderzoekers gebruiken verschillende strategieën voor het toewijzen van een klasse-grootte nummer. Het kan gaan om het aantal ingeschreven studenten, het aantal studenten dat de cursus voltooit, of het aantal studenten dat grote cursusopdrachten voltooit (Arias & Walker, 2004). Bovendien is er een verschuivende relatie tussen de grootte van de klas en de werklast van de leerkrachten. Het verminderen van de klasgrootte kan bijvoorbeeld de werklast van de leraar verhogen als het aantal leerlingen per klas wordt verlaagd, maar leraren krijgen één extra klas per dag toegewezen.
academische prestaties
algemeen onderzoek toont aan dat studenten in kleinere klassen beter presteren in alle vakken en op alle beoordelingen in vergelijking met hun leeftijdsgenoten in grotere klassen. In kleinere klassen studenten hebben de neiging om zo veel als een tot twee maanden voorsprong in content kennis, en ze scoren hoger op gestandaardiseerde beoordelingen. Het is vermeldenswaard, echter, dat sommige studies analyseren student assessment resultaten in termen van individuele student prestaties en anderen in termen van klasse-brede geaggregeerde prestaties, die de verschillen in prestaties individuele studenten’ kan verdoezelen.
deze positieve effecten van kleine klassen zijn het sterkst voor basisschoolstudenten, en ze worden krachtiger en duurzamer naarmate de leerlingen langer in kleinere klassen zitten. Dat wil zeggen dat studenten die kleinere klassen hebben in de vroege lagere klassen blijven profiteren van deze ervaring, zelfs als ze in grotere klassen zitten in de hogere lagere of middelbare school (Bruhwiler & Blatchford, 2011; Chingos, 2013).
ondanks de over het algemeen positieve effecten van kleinere klassen, zijn de voordelen niet consistent voor alle niveaus en populaties. Kleine klassen maken het grootste verschil voor vroege basisschoolstudenten, terwijl voor veel middelbare scholieren kleinere klassen geen significant verschil maken in academische prestaties. Voor minderheids-en risicostudenten en degenen die worstelen met Engelse geletterdheid, verbeteren kleinere klassen echter de academische prestaties. Klasgrootte vormt ook de kwaliteit van het schrijven van instructie op alle niveaus, met inbegrip van de universiteit, omdat kleinere klassen zijn essentieel voor studenten om voldoende feedback op meerdere concepten te krijgen. Niet verrassend, kleinere schrijflessen te verhogen retentie op het college niveau (Blatchford et al., 2002; Horning, 2007).
Studentenbetrokkenheid
academische prestaties zijn belangrijk, maar het is niet de enige maatstaf voor het succes van studenten. Op het gebied van studentenbetrokkenheid tonen bevindingen consequent de waarde van kleine klassen aan. Studenten praten en nemen meer deel aan kleinere klassen. Ze hebben veel meer kans om te communiceren met de leraar in plaats van passief te luisteren tijdens de les. Het is niet verrassend dat studenten zichzelf beschrijven als het hebben van betere relaties met hun leraren in kleinere klassen en evalueren zowel deze klassen als hun leraren positiever dan hun collega ‘ s in grotere klassen. Leerlingen vertonen minder storend gedrag in kleine klassen, en leraren besteden minder tijd aan discipline, waardoor er meer tijd overblijft voor instructie. Specifiek, leraren in kleinere klassen kunnen diagnosticeren en volgen student leren en differentiëren instructie in reactie op de behoeften van de student. In kleinere klassen besteden studenten minder tijd aan het werk of ontkoppeld van het werk van de klas, en ze hebben meer toegang tot technologie. Onderzoek suggereert ook dat kleinere klassen leerlingen kunnen helpen zich beter aan te passen aan intellectuele en educatieve uitdagingen (Bedard & Kuhn, 2006; Dee & West, 2011; Fleming, Toutant, & Raptis, 2002).
succes op lange termijn
de voordelen van kleinere klassen reiken verder dan testscores en studentenbetrokkenheid. Naast de lange termijn positieve attributen van kleine klassen in de vroege rangen, voordelen omvatten voortgezet academisch en het leven succes. Onderzoekers hebben ontdekt dat het verminderen van de klassengrootte sociaaleconomische factoren kan beïnvloeden, waaronder verdienpotentieel, verbeterde burgerschap, en verminderde criminaliteit en welzijn afhankelijkheid. De gunstige effecten van wordt toegewezen aan een kleine klasse ook een verhoogde kans op het bijwonen van college. Dit voordeel is het grootst voor ondervertegenwoordigde en kansarme bevolkingsgroepen. Terwijl de verhoogde kans voor alle studenten 2,7% is, is het 5,4% voor Afro-Amerikaanse studenten en 7,3% voor studenten in de armste derde van de Amerikaanse scholen (Dynarsky, Hyman, & Schanzenbach, 2013; Krueger, 2003).
Lerarenbehoud
de kwaliteit van de leraar wordt sinds enige tijd erkend als de belangrijkste variabele in het academisch succes van studenten. Het werven en behouden van effectieve leraren is steeds belangrijker geworden naarmate schooldistricten mandaten opleggen over de studententestscores en de algehele academische prestaties. Klasgrootte heeft een effect op het vermogen om effectieve leraren te behouden, omdat mensen met grote klassen meer kans hebben om andere posities te zoeken. Uit onderzoek blijkt echter dat in plaats van effectieve leraren te belonen door hun klasgrootte te verlagen, beheerders vaak de klasgrootte van de meest effectieve leraren verhogen om betere studententestscores te garanderen (Barrett & Toma, 2013; Darling-Hammond, 2000; Guarino, Santibañez, & Daley, 2006).
de kostenfactor
een van de meest voorkomende argumenten tegen kleinere klassen is financieel. Schooldistricten beweren dat ze het zich niet kunnen veroorloven om de klassen te verkleinen omdat dat te duur zou zijn. Het is echter ook duur als studenten openbare scholen verlaten om privéscholen bij te wonen. Uit onderzoek blijkt dat de klassengrootte een belangrijke factor is bij de beslissing van ouders om hun kinderen naar particuliere scholen te sturen. Ondanks de enorme nadruk op testscores in openbare scholen, melden ouders weinig interesse in deze scores bij het kiezen van een school. In plaats daarvan zijn twee van de top vijf redenen die ouders geven voor het kiezen van een privéschool “kleinere klassen” (48,9 %) en “meer individuele aandacht voor mijn kind” (39,3%). De andere drie redenen zijn een betere student discipline, een betere leeromgeving en een betere student veiligheid, die allemaal worden beïnvloed door de grootte van de klas (Kelly & Scafidi, 2013).
aanbevelingen
klassengrootte is een belangrijke factor bij het leren van studenten. Zeker, het is een van de vele belangrijke factoren, en er is meer onderzoek nodig om te bepalen hoe het in wisselwerking staat met fenomenen zoals de kwaliteit en context van docenten, maar bestaand onderzoek moet beleidsbeslissingen op verschillende manieren begeleiden.
- combineer de klassengrootte en de werklast van de leerkrachten niet.
klasgrootte kan betrekking hebben op inschrijving of voltooiing van een bepaalde klas of studieprogramma, en elk van deze heeft verschillende implicaties voor de werklast van een leraar. Als een groot aantal studenten zich inschrijven maar een cursus niet voltooien, bijvoorbeeld, zal de verhouding tussen de grootte van de klas en de werklast verschuiven, afhankelijk van of inschrijving of voltooiing wordt overwogen. Bovendien betekent de eis dat leraren meer klassen met een kleiner aantal studenten in elke klas moeten onderwijzen, geen afname van de werklast.
- erkennen dat de voordelen van verminderde klassengrootte niet uniform zijn voor alle klassen en populaties.
hoewel er meer onderzoek nodig is om het volledige effect van de klassengrootte te begrijpen, toont bestaand onderzoek aan dat jongere studenten, risicostudenten en studenten met speciale behoeften meer baat hebben bij kleine klassen dan andere populaties.
- overweeg de differentiële effecten van de klassengrootte tussen de disciplines.
het meeste onderzoek naar de klassengrootte maakt geen onderscheid tussen disciplines, dus het is gemakkelijk om aan te nemen dat een toename of afname van de klassengrootte in elk klaslokaal hetzelfde effect zal hebben. Echter, een klasse die student leren beoordeelt met multiple choice tests kan niet zo veel voordeel van een vermindering van de grootte van de klas als een klasse die student leren beoordeelt met geschreven essays.
- gebruik meerdere maten om de effecten van het verkleinen van de klassengrootte te evalueren.
aangezien de klassengrootte interageert met verschillende dimensies van het leren die verder gaan dan wat met een gestandaardiseerde test kan worden gemeten, is het belangrijk om verschillende maten te gebruiken om de effecten van het kleiner maken van klassen te bepalen.
Arias, J. J., & Walker, D. M. (2004). Aanvullend bewijs over de relatie tussen de grootte van de klas en de prestaties van de student. Journal of Economic Education 35 (4), 311-329.
Barrett, N., & Toma, E. F. (2013). Beloning of straf? Klasgrootte en kwaliteit van de leraar. Economics of Education Review 35, 41-52.
Bedard, K., & Kuhn, P. J. (2006). Waar klasgrootte echt belangrijk is: klasgrootte en studentenbeoordelingen van de effectiviteit van de instructeur. Economics of Education Review 27, 253-265.
Blatchford, P., Goldstein, H., Martin, D., & Browne, W. (2002). Een studie van de klassengrootte effecten in Engels School receptie jaar klassen. British Educational Research Journal, 28 (2), 169-185.
Bruhwiler, C., & Blatchford, P. (2011). Effecten van klasgrootte en adaptieve leercompetentie op klaslokaalprocessen en academische resultaten. Onderwijs en instructie 21(1), 95-108.
Chingos, M. M. (2013). Klasgrootte en studentenresultaten: onderzoeks-en beleidsimplicaties. Journal of Policy Analysis and Management 32 (2), 411-438.
Darling-Hammond, L. (2000). Kwaliteit van de leraar en prestatie van de student: Een overzicht van het staatsbeleid. Analyse Van Het Onderwijsbeleid Archieven 8.
Dee, T., & West, M. (2011). De niet-cognitieve keert terug naar de klassengrootte. Onderwijsevaluatie en beleidsanalyse 33(1), 23-46.
Dynarsky S., Hyman, J. M., and Schanzenbach, D. W. (2013). Experimenteel bewijs over het effect van investeringen in de kindertijd op het bereiken en voltooien van diploma ‘ s na de tweede cyclus. Journal of Policy Analysis and Management 32 (4), 692-717.
Finn, J. D., & Achilles, C. M. (1999). Tennessee ‘ s class size study: bevindingen, implicaties, misvattingen. Onderwijsevaluatie en beleidsanalyse 21 (2), 97-109.
Fleming, R., Toutant, T., & Raptis, H. (2002). Klasse grootte en effecten: een beoordeling. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
Guarino, C. M., Santibañez, L., & Daley, G. A. (2006). Werving en behoud van docenten: een overzicht van de recente empirische literatuur. Overzicht van Onderwijsonderzoek 76 (2), 173-208.
Horning, Alice. (2007). Het definitieve artikel over de grootte van de klasse. WPA: schrijven programmabeheer 31 (1/2), 14-34.
Kelly, J., & Scafidi, J. (2013). Meer dan Scores: Een analyse van hoe en waarom ouders scholen kiezen. Friedman Foundation for Educational Choice. Retrieved from https://www.edchoice.org/research/more-than-scores/
Krueger, A. B. (2003). Economische overwegingen en klassengrootte. The Economic Journal 113 (485), F34–F63.
Rich, M. (2013, 21 December). Leraren Aftrekken, leerlingen toevoegen: wiskunde van de huidige drukke scholen. The New York Times. Verkregen uit http://www.nytimes.com/2013/12/22/education/subtract-teachers-add-pupils-math-of-todays-jammed-schools.html
deze positieverklaring mag worden afgedrukt, gekopieerd en verspreid zonder toestemming van NCTE.