godkänd April 2014
NCTE har sedan länge etablerade positioner på klassstorlek för engelskspråkiga konstlärare. 1960 antog den en policy att gymnasielärare i engelska ska undervisa högst 100 elever per dag och att grundlärare ska ha en jämförbar belastning. 1971 antog den en resolution för att informera lokala, statliga och nationella administratörer och beslutsfattare om denna policy. 1983 och igen 1995 fanns resolutioner som uppmanade mer uppmärksamhet åt frågan om klassstorlek. Och 1999 utfärdade NCTE ett ställningstagande om klassstorlek och lärares arbetsbelastning.
idag använder offentliga skolor 250 000 färre personer än före lågkonjunkturen 2008-09, medan inskrivningen har ökat med 800 000 och klassstorlekar i många skolor är rekordhöga (Rich, 2013). Ny forskning berättar varför detta är viktigt:
Vad är klassstorlek?
i forskning om tidiga grundskolestudenter betyder små klasser vanligtvis färre än 20 studenter, medan för gymnasieelever är definitionen av ”små” klasser vanligtvis något större. Det finns liknande variationer i vad som utgör små klasser för högskoleskrivningsinstruktion. Förutom tvetydigheten om hur många studenter som utgör en mindre klass använder forskare olika strategier för att tilldela ett klassstorleksnummer. Det kan betyda antalet studenter som är inskrivna i kursen, antalet studenter som slutför kursen eller antalet studenter som slutför stora kursuppgifter (Arias & Walker, 2004). Dessutom finns det ett skiftande förhållande mellan klassstorlek och lärarens arbetsbelastning. Att minska klassstorleken kan till exempel öka lärarens arbetsbelastning om antalet elever per klass sänks men lärare tilldelas ytterligare en klass per dag.
akademisk prestation
sammantaget visar forskning att elever i mindre klasser presterar bättre i alla ämnen och på alla bedömningar jämfört med sina kamrater i större klasser. I mindre klasser tenderar eleverna att vara så mycket som en till två månader framåt i innehållskunskap, och de får högre poäng på standardiserade bedömningar. Det är dock värt att notera att vissa studier analyserar studentbedömningsresultat när det gäller individuell studentprestanda och andra när det gäller klassomfattande aggregerad prestanda, vilket kan dölja skillnaderna i enskilda elevers prestationer.
dessa positiva effekter av små klassstorlekar är starkast för grundskolestudenter, och de blir mer kraftfulla och varaktiga ju längre eleverna är i mindre klasser. Det vill säga att studenter som har mindre klasser i tidiga grundskolor fortsätter att dra nytta av denna erfarenhet även om de är i större klasser i övre grundskolan eller gymnasiet (Bruhwiler & Blatchford, 2011; Chingos, 2013).
trots de generellt positiva effekterna av mindre klasser är fördelarna inte konsekventa på alla nivåer och populationer. Små klasser gör den största skillnaden för tidiga grundskolestudenter, medan för många gymnasieelever gör mindre klasser inte någon signifikant skillnad i akademisk prestation. Men för minoritets-och riskstudenter såväl som de som kämpar med engelsk läskunnighet förbättrar mindre klasser akademiska prestationer. Klassstorlek formar också kvaliteten på skrivinstruktionen på alla nivåer, inklusive college, eftersom mindre klasser är viktiga för att eleverna ska få tillräcklig feedback på flera utkast. Inte överraskande ökar mindre skrivklasser retentionen på högskolanivå (Blatchford et al., 2002; Horning, 2007).
studentengagemang
akademisk prestation är viktig, men det är inte det enda måttet på studentens framgång. Inom området studentengagemang visar resultaten konsekvent värdet av små klasser. Eleverna pratar och deltar mer i mindre klasser. De är mycket mer benägna att interagera med läraren snarare än att lyssna passivt under lektionen. Inte överraskande beskriver eleverna sig själva som bättre relationer med sina lärare i mindre klasser och utvärderar båda dessa klasser och deras lärare mer positivt än sina kamrater i större klasser. Eleverna visar mindre störande beteende i små klasser, och lärare spenderar mindre tid på disciplin, vilket ger mer tid för undervisning. Specifikt kan lärare i mindre klasser diagnostisera och spåra elevernas lärande och differentiera undervisning som svar på elevernas behov. I mindre klasser spenderar eleverna mindre ledig tid eller kopplas ur klassens arbete, och de har större tillgång till teknik. Forskning tyder också på att mindre klassstorlekar kan hjälpa eleverna att utveckla större förmåga att anpassa sig till intellektuella och pedagogiska utmaningar (Bedard & Kuhn, 2006; Dee & Väst, 2011; Fleming, Toutant, & Raptis, 2002).
långsiktig framgång
fördelarna med mindre klasser sträcker sig utöver testresultat och studentengagemang. Förutom de långsiktiga positiva attributen för små klassstorlekar i de tidiga betygen inkluderar fördelarna fortsatt akademisk och livsframgång. Forskare har funnit att minskad klassstorlek kan påverka socioekonomiska faktorer, inklusive intjäningspotential, förbättrat medborgarskap och minskat brott och välfärdsberoende. De positiva effekterna av att tilldelas en liten klass inkluderar också en ökad sannolikhet att gå på college. Denna fördel är störst för underrepresenterade och missgynnade befolkningar. Medan den ökade sannolikheten för alla studenter är 2.7%, är det 5.4% för afroamerikanska studenter och 7.3% för studenter i den fattigaste tredjedelen av amerikanska skolor (Dynarsky, Hyman, & Schanzenbach, 2013; Krueger, 2003).
Lärarretention
Lärarkvalitet har under en tid erkänts som den viktigaste variabeln i studenternas akademiska framgång. Att rekrytera och behålla effektiva lärare har blivit allt viktigare eftersom skoldistrikt inför mandat om studentprovresultat och övergripande akademiska prestationer. Klassstorlek påverkar förmågan att behålla effektiva lärare eftersom de med stora klasser är mer benägna att söka andra positioner. Forskning tyder dock på att istället för att belöna effektiva lärare genom att minska sin klassstorlek, ökar administratörer ofta klassstorlekarna för de mest effektiva lärarna för att säkerställa bättre studenttestresultat (Barrett & Toma, 2013; Darling-Hammond, 2000; Guarino, Santiba Uruguez, & Daley, 2006).
kostnadsfaktorn
ett av de vanligaste argumenten mot mindre klassstorlekar är ekonomiskt. Skoldistrikt hävdar att de inte har råd att minska storleken på klasserna eftersom det skulle vara för dyrt. Det är dock också dyrt när studenter lämnar offentliga skolor för att delta i privata. Forskning visar att klassstorlek är en viktig faktor i föräldrarnas beslut att skicka sina barn till privata skolor. Trots den enorma betoningen på testresultat i offentliga skolor rapporterar föräldrar lite intresse för dessa poäng när de väljer en skola. Istället är två av de fem främsta anledningarna som föräldrar ger för att välja en privatskola ”mindre klassstorlekar” (48,9 %) och ”mer individuell uppmärksamhet för mitt barn” (39,3%). De andra tre orsakerna är bättre studentdisciplin, bättre inlärningsmiljö och förbättrad studentsäkerhet, som alla påverkas av klassstorlek (Kelly & Scafidi, 2013).
rekommendationer
klassstorlek är en viktig faktor i studenternas lärande. För att vara säker är det en av flera viktiga faktorer, och mer forskning behövs för att bestämma hur det interagerar med fenomen som lärarkvalitet och sammanhang, men befintlig forskning bör vägleda politiska beslut på flera sätt.
- sammanfoga inte klassstorlek och lärares arbetsbelastning.
klassstorlek kan hänvisa till inskrivning i eller slutförande av en viss klass eller studieprogram, och var och en av dessa har olika konsekvenser för lärarens arbetsbelastning. Om ett stort antal studenter registrerar sig men inte slutför en kurs, till exempel, kommer förhållandet mellan klassstorlek och arbetsbelastning att ändras beroende på om anmälan eller slutförande beaktas. Att kräva att lärare undervisar fler klasser med mindre antal elever i var och en utgör inte en minskning av arbetsbelastningen.
- inse att fördelarna med minskad klassstorlek inte är enhetliga i alla betyg och populationer.
även om mer forskning behövs för att förstå den fulla effekten av klassstorlek, visar befintlig forskning att yngre studenter, riskstudenter och elever med särskilda behov får större nytta av små klasser än andra populationer.
- Tänk på de olika effekterna av klassstorlek över disciplinerna.
mest forskning om klassstorlek skiljer inte mellan discipliner, så det är lätt att anta att en ökning eller minskning av klassstorlek kommer att ha samma effekt i varje klassrum. En klass som bedömer studentinlärning med flervalsprov kan dock inte få lika stor nytta av en minskning av klassstorleken som en klass som bedömer studentinlärning med skriftliga uppsatser.
- använd flera åtgärder för att utvärdera effekterna av att minska klassstorleken.
eftersom klassstorlek interagerar med flera dimensioner av lärande som sträcker sig utöver vad som kan mätas med ett standardiserat test är det viktigt att använda flera olika åtgärder för att bestämma effekterna av att göra klasserna mindre.
Arior, J. J., & Walker, D. M. (2004). Ytterligare bevis på förhållandet mellan klassstorlek och studentprestanda. Journal of Economic Education 35 (4), 311-329.
Barrett, N., & Toma, E. F. (2013). Belöning eller straff? Klass storlek och lärare kvalitet. Economics of Education Review 35, 41-52.
Bedard, K., & Kuhn, P. J. (2006). Där klassstorlek verkligen betyder något: klassstorlek och studentbetyg för instruktörens effektivitet. Economics of Education Review 27, 253-265.
Blatchford, P., Goldstein, H., Martin, D., & Browne, W. (2002). En studie av klassstorlekseffekter i engelska skolmottagningsårsklasser. British Educational Research Journal, 28 (2), 169-185.
Bruhwiler, C., & Blatchford, P. (2011). Effekter av klassstorlek och adaptiv undervisningskompetens på klassrumsprocesser och akademiskt resultat. Lärande och undervisning 21 (1), 95-108.
Chingos, M. M. (2013). Klassstorlek och studentresultat: forskning och politiska konsekvenser. Journal of Policy analys och förvaltning 32 (2), 411-438.
Darling-Hammond, L. (2000). Lärarkvalitet och studentprestation: En översyn av statliga politiska bevis. Utbildningspolitisk Analys Arkiv 8.
Dee, T., & Väst, M. (2011). Den icke-kognitiva återgår till klassstorlek. Utbildningsutvärdering och policyanalys 33 (1), 23-46.
Dynarsky S., Hyman, J. M. och Schanzenbach, D. W. (2013). Experimentella bevis på effekten av barndomsinvesteringar på eftergymnasial uppnåelse och examen. Journal of Policy analys och förvaltning 32 (4), 692-717.
Finn, Jd, & Achilles, Cm (1999). Tennessees klassstorleksstudie: resultat, konsekvenser, missuppfattningar. Utbildningsutvärdering och policyanalys 21 (2), 97-109.
Fleming, R., Toutant, T., & Raptis, H. (2002). Klassstorlek och effekter: en översyn. Bloomington, i: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
Guarino, C. M., Santiba Portuguez, L., & Daley, G. A. (2006). Lärarrekrytering och retention: en översyn av den senaste empiriska litteraturen. Granskning av pedagogisk forskning 76 (2), 173-208.
Horning, Alice. (2007). Den definitiva artikeln om klassstorlek. WPA: skriva Programadministration 31 (1/2), 14-34.
Kelly, J., & Scafidi, J. (2013). Mer än poäng: en analys av hur och varför föräldrar väljer skolor. Friedman Foundation för utbildningsval. Hämtad från https://www.edchoice.org/research/more-than-scores/
Krueger, A. B. (2003). Ekonomiska överväganden och klassstorlek. Den Ekonomiska Tidskriften 113 (485), F34–F63.
Rik, M. (2013, 21 December). Subtrahera lärare, Lägg till elever: Matematik av dagens fastnat skolor. New York Times. Hämtad från http://www.nytimes.com/2013/12/22/education/subtract-teachers-add-pupils-math-of-todays-jammed-schools.html
denna position uttalande kan skrivas ut, kopieras och spridas utan tillstånd från NCTE.