godkendt April 2014
NCTE har længe etablerede positioner på klassestørrelse for engelsksprogede kunstlærere. I 1960 vedtog det en politik om, at sekundære lærere i engelsk skulle undervise maksimalt 100 studerende om dagen, og at elementære lærere skulle have en sammenlignelig belastning. I 1971 vedtog den en beslutning om at informere lokale, statslige og nationale administratorer og politikere om denne politik. I 1983 og igen i 1995 var der beslutninger, der opfordrede til mere opmærksomhed på spørgsmålet om klassestørrelse. Og i 1999 udstedte NCTE en stillingsopgørelse om klassestørrelse og lærerbelastning.
i dag beskæftiger offentlige skoler 250.000 færre mennesker end før recessionen i 2008-09, mens tilmeldingen er steget med 800.000, og klassestørrelser i mange skoler er på rekordhøjder (Rich, 2013). Nyere forskning fortæller os, hvorfor dette betyder noget:
Hvad er klassestørrelse?
i forskning på tidlige grundskoleelever betyder små klasser normalt færre end 20 studerende, mens definitionen af “små” klasser for gymnasieelever normalt er noget større. Der er lignende variationer i, hvad der udgør små klasser for college skriftligt instruktion. Ud over tvetydigheden om, hvor mange studerende der udgør en mindre klasse, bruger forskere forskellige strategier til at tildele et klassestørrelsesnummer. Det kan betyde antallet af studerende, der er tilmeldt kurset, antallet af studerende, der gennemfører kurset, eller antallet af studerende, der gennemfører større kursusopgaver (Arias & rollator, 2004). Desuden er der et skiftende forhold mellem klassestørrelse og lærerbelastning. Reduktion af klassestørrelse kan for eksempel øge lærerens arbejdsbyrde, hvis antallet af elever pr.klasse Sænkes, men lærerne tildeles en klasse mere om dagen.
akademisk præstation
samlet set viser forskning, at studerende i mindre klasser klarer sig bedre i alle fag og på alle vurderinger sammenlignet med deres jævnaldrende i større klasser. I mindre klasser har eleverne en tendens til at være så meget som en til to måneder frem i indholdskendskab, og de scorer højere på standardiserede vurderinger. Det er dog værd at bemærke, at nogle undersøgelser analyserer studerendes vurderingsresultater med hensyn til individuel studerendes præstationer og andre med hensyn til samlet præstation i hele klassen, hvilket kan skjule forskellene i de enkelte studerendes præstationer.
disse positive effekter af små klassestørrelser er stærkest for grundskoleelever, og de bliver mere magtfulde og varige, jo længere studerende er i mindre klasser. Det vil sige, at studerende, der har mindre klasser i tidlige grundskoler, fortsat drager fordel af denne oplevelse, selvom de er i større klasser i øvre grundskole eller mellemskole (Bruhvil & Blatchford, 2011; Chingos, 2013).
på trods af de generelt positive virkninger af mindre klasser er fordelene ikke ensartede på tværs af alle niveauer og populationer. Små klasser gør den største forskel for tidlige grundskoleelever, mens for mange gymnasieelever gør mindre klasser ikke en væsentlig forskel i den akademiske præstation. Men for mindretal og udsatte studerende såvel som dem, der kæmper med engelsk læsefærdigheder, forbedrer mindre klasser den akademiske præstation. Klassestørrelse former også kvaliteten af skriveinstruktion på alle niveauer, inklusive college, fordi mindre klasser er vigtige for, at studerende får tilstrækkelig feedback på flere kladder. Ikke overraskende øger mindre skriveklasser fastholdelse på universitetsniveau (Blatchford et al., 2002; Horning, 2007).
Studenterengagement
akademisk præstation er vigtig, men det er ikke det eneste mål for studerendes succes. På området for studerendes engagement viser resultaterne konsekvent værdien af små klasser. Studerende taler og deltager mere i mindre klasser. De er meget mere tilbøjelige til at interagere med læreren i stedet for at lytte passivt i løbet af klassen. Ikke overraskende, studerende beskriver sig selv som at have bedre forhold til deres lærere i mindre klasser og vurderer både disse klasser og deres lærere mere positivt end deres jævnaldrende i større klasser. Studerende viser mindre forstyrrende adfærd i små klasser, og lærere bruger mindre tid på disciplin, hvilket giver mere tid til instruktion. Specifikt kan lærere i mindre klasser diagnosticere og spore studerendes læring og differentiere instruktion som svar på studerendes behov. I mindre klasser bruger eleverne mindre tid på opgaven eller frigøres fra klassens arbejde, og de har større adgang til teknologi. Forskning tyder også på, at mindre klassestørrelser kan hjælpe eleverne med at udvikle større evne til at tilpasse sig intellektuelle og uddannelsesmæssige udfordringer (Bedard & Kuhn, 2006; Dee & Vest, 2011; Fleming, Toutant, & Raptis, 2002).
langsigtet succes
fordelene ved mindre klasser strækker sig ud over testresultater og studerendes engagement. Ud over de langsigtede positive egenskaber ved små klassestørrelser i de tidlige karakterer inkluderer fordelene fortsat akademisk succes og livssucces. Forskere har fundet ud af, at reduktion af klassestørrelse kan påvirke socioøkonomiske faktorer, herunder indtjeningspotentiale, forbedret statsborgerskab og nedsat kriminalitet og velfærdsafhængighed. De gavnlige virkninger af at blive tildelt en lille klasse inkluderer også en øget sandsynlighed for at gå på college. Denne fordel er størst for underrepræsenterede og dårligt stillede befolkninger. Mens den øgede sandsynlighed for alle studerende er 2,7%, er den 5,4% for afroamerikanske studerende og 7,3% for studerende i den fattigste tredjedel af amerikanske skoler (Dynarsky, Hyman, & Schansenbach, 2013; Krueger, 2003).
Lærerretention
Lærerkvalitet er i nogen tid blevet anerkendt som den vigtigste variabel i studerendes akademiske succes. Rekruttering og fastholdelse af effektive lærere er blevet stadig vigtigere, da skoledistrikter pålægger mandater om studerendes testresultater og den samlede akademiske præstation. Klassestørrelse har en effekt på evnen til at bevare effektive lærere, fordi de med store klasser er mere tilbøjelige til at søge andre stillinger. Forskning viser imidlertid, at i stedet for at belønne effektive lærere ved at reducere deres klassestørrelse, øger administratorer ofte klassestørrelserne for de mest effektive lærere for at sikre bedre studerendes testresultater (Barrett & Toma, 2013; Darling-Hammond, 2000; Guarino, Santiba, & Daley, 2006).
omkostningsfaktoren
et af de mest almindelige argumenter mod mindre klassestørrelser er økonomisk. Skoledistrikter hævder, at de ikke har råd til at reducere størrelsen på klasser, fordi det ville være for dyrt. Det er dog også dyrt, når studerende forlader offentlige skoler for at deltage i private. Forskning viser, at klassestørrelse er en væsentlig faktor i forældrenes beslutninger om at sende deres børn til private skoler. På trods af den enorme vægt på testresultater i offentlige skoler rapporterer forældre ringe interesse for disse scoringer, når de vælger en skole. I stedet er to af de fem bedste grunde, som forældre giver for at vælge en privat skole, “mindre klassestørrelser” (48,9 %) og “mere individuel opmærksomhed for mit barn” (39,3%). De andre tre grunde er bedre studerendes disciplin, bedre læringsmiljø og forbedret studerendes sikkerhed, som alle er påvirket af klassestørrelse (Kelly & Scafidi, 2013).
anbefalinger
klassestørrelse er en vigtig faktor i studerendes læring. Det er helt sikkert en af flere vigtige faktorer, og der er behov for mere forskning for at bestemme, hvordan det interagerer med fænomener som lærerkvalitet og kontekst, men eksisterende forskning bør styre politiske beslutninger på flere måder.
- må ikke samle klassestørrelse og lærer arbejdsbyrde.
klassestørrelse kan henvise til tilmelding til eller afslutning af en given klasse eller studieprogram, og hver af disse har forskellige konsekvenser for en lærers arbejdsbyrde. Hvis et stort antal studerende tilmelder sig, men ikke gennemfører et kursus, for eksempel, forholdet mellem klassestørrelse og arbejdsbyrde skifter afhængigt af om tilmelding eller færdiggørelse overvejes. Desuden er det ikke et fald i arbejdsbyrden at kræve, at lærere underviser i flere klasser med mindre antal studerende i hver.
- erkend, at fordelene ved reduceret klassestørrelse ikke er ensartede på tværs af alle kvaliteter og populationer.
selvom der er behov for mere forskning for at forstå den fulde effekt af klassestørrelse, viser eksisterende forskning, at yngre studerende, udsatte studerende og studerende med særlige behov får større fordel af små klasser end andre befolkninger.
- overvej de forskellige effekter af klassestørrelse på tværs af disciplinerne.
de fleste undersøgelser af klassestørrelse skelner ikke mellem discipliner, så det er let at antage, at en stigning eller fald i klassestørrelse vil have den samme effekt i hvert klasseværelse. En klasse, der vurderer studerendes læring med multiple choice-test, får muligvis ikke så stor fordel af en reduktion i klassestørrelse som en klasse, der vurderer studerendes læring med skriftlige essays.
- Brug flere foranstaltninger til at evaluere virkningerne af at reducere klassestørrelsen.
da klassestørrelse interagerer med flere læringsdimensioner, der strækker sig ud over, hvad der kan måles med en standardiseret test, er det vigtigt at bruge flere forskellige mål for at bestemme virkningerne af at gøre klasser mindre.
Arias, J. J., & Rollator, D. M. (2004). Yderligere bevis for forholdet mellem klassestørrelse og studerendes præstationer. Tidsskrift for Økonomisk Uddannelse 35 (4), 311-329.
Barrett, N., & Toma, E. F. (2013). Belønning eller straf? Klassestørrelse og lærerkvalitet. Økonomi for uddannelse gennemgang 35, 41-52.
Bedard, K., & Kuhn, P. J. (2006). Hvor klassestørrelse virkelig betyder noget: klassestørrelse og elevvurderinger af instruktøreffektivitet. Økonomi for uddannelse gennemgang 27, 253-265.
Blatchford, P., Goldstein, H., Martin, D., & Brun, M. (2002). En undersøgelse af klassestørrelseseffekter i engelsk skole modtagelse år klasser. British Educational Research Journal, 28 (2), 169-185.
Bruhvil, C., & Blatchford, P. (2011). Effekter af klassestørrelse og adaptiv undervisningskompetence på klasseprocesser og akademisk resultat. Læring og instruktion 21(1), 95-108.
Chingos, M. M. (2013). Klassestørrelse og elevresultater: forskning og politiske konsekvenser. Tidsskrift for Politisk Analyse og Ledelse 32(2), 411-438.
Darling-Hammond, L. (2000). Lærer kvalitet og elev præstation: En gennemgang af statens politiske beviser. Uddannelsespolitisk Analyse Arkiv 8.
Dee, T., & Vest, M. (2011). Den ikke-kognitive vender tilbage til klassestørrelse. Uddannelsesevaluering og politisk analyse 33 (1), 23-46.
Dynarsky S., Hyman, J. M. og Schansenbach, D. V. (2013). Eksperimentelle beviser for effekten af barndomsinvesteringer på postsekundær opnåelse og gradafslutning. Tidsskrift for Politisk Analyse og Ledelse 32 (4), 692-717.
Finn, J. D., & Achilles, C. M. (1999). Tennessees undersøgelse af klassestørrelse: Fund, implikationer, misforståelser. Uddannelsesevaluering og politisk analyse 21 (2), 97-109.
Fleming, R., Toutant, T., & Raptis, H. (2002). Klasse størrelse og effekter: En gennemgang. Bloomington, i: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
Guarino, C. M., Santiba, L., & Daley, G. A. (2006). Lærerrekruttering og fastholdelse: En gennemgang af den nylige empiriske litteratur. Gennemgang af uddannelsesforskning 76 (2), 173-208.
Horning, Alice. (2007). Den endelige artikel om klassestørrelse. APV: Skrivning Program Administration 31 (1/2), 14-34.
Kelly, J., & Scafidi, J. (2013). Mere end scoringer: en analyse af, hvordan og hvorfor forældre vælger skoler. Friedman Foundation for pædagogisk valg. Hentet fra https://www.edchoice.org/research/more-than-scores/
Krueger, A. B. (2003). Økonomiske overvejelser og klassestørrelse. Det Økonomiske Tidsskrift 113 (485), F34–F63.
Rich, M. (2013, 21.December). Træk lærere, Tilføj elever: matematik i dagens fastklemte skoler. Den Nye York Times. Hentet fra http://www.nytimes.com/2013/12/22/education/subtract-teachers-add-pupils-math-of-todays-jammed-schools.html
denne positionserklæring kan udskrives, kopieres og formidles uden tilladelse fra NCTE.